Questo manuale offre una prospettiva ampia sullo sviluppo dell’individuo, in cui la trattazione delle ricerche e delle teorie prodotte sui processi di sviluppo motorio, emotivo, affettivo, cognitivo, comunicativo-linguistico, morale e sociale tiene conto della complessità dei diversi contesti di crescita: da quelli tradizionali, come la scuola e la famiglia, alle comunità virtuali, in cui stanno emergendo modalità e processi nuovi di comunicazione e di apprendimento, funzionali e disfunzionali. Show Indice Premessa, di S. Caravita, L. Milani e D. Traficante. - PARTE PRIMA: LE TRAIETTORIE EVOLUTIVE TIPICHE. - I. Lo sviluppo motorio, di M. Alesi e A. Pepi. - II. Lo sviluppo delle emozioni e della competenza socioemotiva, di I. Grazzani e S.A. Denham. - III. I legami di attaccamento nel ciclo di vita, di C. Riva Crugnola e E. Ierardi. - IV. Lo sviluppo cognitivo, di L. Traverso e S. Morra. - V. Lo sviluppo del linguaggio e della comunicazione, di C. Belacchi. - VI. Capirsi: la Teoria della Mente, di I. Castelli e A. Marchetti. - VII. Lo sviluppo morale e sociale, di D. Bacchini e S. Caravita. - PARTE SECONDA: CONTESTI DI CRESCITA ED EDUCATIVI NEL CICLO DI VITA. - VIII. Le famiglie di fronte alla sfida educativa, di A. Smorti e D. Pascuzzi. - IX. Servizi educativi per la prima infanzia, di P. Molina. - X. Le tecnologie dell’informazione e della comunicazione a scuola, di E. Confalonieri. - XI. Crescere nell’era dei new media, di E. Mazzoni e M. Benvenuti. - PARTE TERZA: TRAIETTORIE EVOLUTIVE ATIPICHE E NUOVI ORIZZONTI DI RICERCA. - XII. Fattori di rischio e di protezione nella genitorialità fragile, di P. Di Blasio e S. Miragoli. - XIII. Linguaggio scritto, sistema del calcolo e ragionamento matematico, di M.C. Passolunghi, C. De Vita e D. Traficante. - XIV. Sviluppo psicologico e «nuove» dipendenze senza sostanze, di U. Pace, G. D’Urso, A. Passanisi e L. Milani. - XV. Dai bambini ai robot: modelli di robotica dello sviluppo, di A. Cangelosi e D. Conti. - XVI. Le sfide del multiculturalismo, di G.G. Valtolina. - Riferimenti bibliografici. - Indice analitico. Autori Simona Caravita insegna Psicologia dello sviluppo, Psicologia dell’educazione e abilità socio-cognitive e Counseling nel ciclo di vita presso l’Università Cattolica del Sacro Cuore. Luca Milani insegna Psicologia dello sviluppo tipico e atipico, Psicologia dell’infanzia e del counseling, e Counseling nel ciclo di vita presso l’Università Cattolica del Sacro Cuore. Daniela Traficante insegna Psicologia dell’assessment e degli interventi nelle difficoltà scolastiche, Metodi di ricerca e strumenti di valutazione psicodiagnostica e Psicologia degli interventi nei contesti educativi presso l’Università Cattolica del Sacro Cuore.
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Dalla psicologia dell'età evolutiva alla prosettiva del ciclo di vita La psicologia dello sviluppo costituisce una disciplina di giovane istituzione nata dall’esigenza di individuare uno specifico ramo teorico e metodologico che studiasse i processi evolutivi nell’infanzia e nell’adolescenza, molti studiosi si resero infatti conto che la mente del bambino funziona in modo differente da quella dell’adulto e che l’adolescenza possa essere considerata una nuova nascita. Tali studi hanno inseguito attraversato diverse fasi dando vita ad approcci differenti allo studio dello sviluppo che hanno contribuito a modificarne il significato, da una lettura deterministica e unicausale a una lettura a vertice trasformativo, multi probabilistico, olistico e interazionista. Si possono definire alcuni passaggi fondamentali dall’idea di psicologia dell’età evolutiva all’idea di uno sviluppo letto in termini di arco di vita, quest’ultima più orientata a sottolineare la rilevanza dei fattori contestuali. La psicologia dell’età evolutiva risulta orientata dalla considerazione di un tempo definito dello sviluppo, dal concepimento alla maturità, in tutte le sue dimensioni evolutive, all’interno di stadi, fasi e specifici tempi, che si sviluppano attraverso la stabilizzazione, il potenziamento e il cambiamento che assumono i diversi processi evolutivi; un percorso di sviluppo che si conclude con il raggiungimento della maturità e quindi dell’età adulta. Essa però non contempla la possibilità di sviluppo oltre l’età adulta e sembra negare la possibilità di trasformazioni, così come la plasticità celebrale(collegata alla scomparsa di neuroni e sinapsi che danno un’organizzazione funzionale alle funzioni esecutive)all’interno delle diverse dimensioni dello sviluppo. Tra le teorie della psicologia dell’età evolutiva abbiamo la teoria psicosessuale di Freud e la teoria cognitivista di Piaget. Alla psicologia dell’età evolutiva è subentrato il modello di arco di vita che si sviluppa nella prima metà del novecento, che da importanza al contesto. Tale prospettiva parte dal presupposto che i cambiamenti che intervengono nel corso di tutta la vita nel comportamento degli individui non sono casuali. Questa prospettiva vede come esiti evolutivi lo sviluppo dell’individuo come processo complesso a rappresentabile attraverso un complicato insieme di traiettorie influenzate da eventi biologici, collettivi e individuali sia prevedibili che imprevedibili, scandito da eventi critici o crisi evolutive che l’individuo deve affrontare nel suo percorso e che implicano una ristrutturazione. Tale prospettiva studia anche la personalità che è una costruzione che si evolve lungo tutto il corso della vita e che è il prodotto degli scambi tra l’organismo e l’ambiente. Tale modello individua anche specifiche influenze sullo sviluppo dell’arco di vita verso cui l’individuo attiva risposte comportamentali, che sarebbero le influenze scalate per età ( definite da tutte quelle determinanti biologiche e ambientali correlate con l’età cronologica, prevedibili e similare per la maggior parte degli individui), influenze storiche legate al tempo storico ( definiscono il contesto in cui gli individui si sviluppano), influenze individuali non normative( eventi biologici ambientali imprevedibili.) Questo modello di tipo probabilistico-multicausale individua una trasversalità dello sviluppo nell’intero percorso di vita dal concepimento alla morte indicando una fase ascendente che si conclude al termine dell’età adulta e una fase discendente, stabilendo così un processo progressivo e cumulativo dello sviluppo. Tale prospettiva si fonda su alcuni principi che considerano lo sviluppo come ontogenetico, un processo che dura tutta la vita al cui interno operano processi sia continui( di tipo cumulativo) sia discontinui (di tipo innovativo), un processo che include una serie di adattamenti e trasformazioni dei periodi precedenti, quindi uno sviluppo che abbraccia la totalità della vita. Lo sviluppo è inteso come sistema plurimo di forma di cambiamento caratterizzato quindi da vari cambiamenti complessi influenzato da fattoria sia interni che esterni all’individuo ( rapporto ontogenesi/filogenesi le cognizioni di socio culturali possono influenzare lo sviluppo ontogenetico). Tale teoria implica quindi un impegno interdisciplinare in quanto le spiegazioni dei cambiamenti pluralistiche e pertanto l’approccio di ricerca deve essere interdisciplinare. La psicologia del ciclo di vita si può definire come una disciplina che si occupa della descrizione, della spiegazione, della modificazione del cambiamento intrapersonale, si della stabilità dello sviluppo dalla nascita alla morte. Lo sviluppo, realizzato attraverso il cambiamento e l’adattamento, continua durante tutta la vita ed è caratterizzato da continuità. Esso è un processo ricorsivo che viene lungo tutto il tempo della vita in un flusso incessante consentendo che l’esperienze del passato di leghino a quelle del presente. Questo modello sostiene che: • Il percorso di sviluppo sia scandito da eventi critici che concorrono a definire le traiettorie individuali • C’è un intreccio fra fattori di rischio e fattori di produzione • Le crisi evolutive sono considerate come sfide, opportunità di sviluppo e di crescita, ogni crisi implica compiti evolutivi specifici • La resilienza ( al trauma, al disagio biologicamente predisposta) può svilupparsi ed essere integrata da nuove possibilità. Nel corso del tempo i diversi approcci allo studio di questi tipi di processi e dei cambiamenti dello sviluppo hanno dato vita a una seria di modelli di vettura dello sviluppo differente: • Modelli deterministici unicausali • Modelli probabilistici multi causali • Modelli probabilistici, olistici, inserzionisti, costruttivisti I modelli deterministici unicausali sono modelli di spiegazione che fanno risalire ad una o poche cause, in modo obbligato e deterministico, la spiegazione del cambiamento evolutivo e delle relative condotte. I modelli probabilistici multi causali fanno riferimento ad una prospettiva che sposta l’attenzione alle reciproche modificazioni e interazioni delle variabili lungo il tempo: ogni variabile è allo stesso tempo causa ed effetto di altre. I modelli probabilistici e olistici prendono in carico la complessità del comportamento e dello sviluppo umano lungo tutto il ciclo di vita, in relazione al contesto, quindi individua e ambiente sono elementi inseparabili che si influenzano reciprocamente in un’interazione dinamica Nello studio dello sviluppo va inserito anche il contributo delle neuroscienze orientate a comprendere quali e come e come i neuroni interagiscono, orientando il comportamento, sottolineando il rapporto cervello-mente, parlando di plasticità del cervello. Tale plasticità va ad individuare come si possano modificare strutture e funzioni del cervello sulla base dell’esperienza dell’individuo e della variabilità individuale di tali modifiche. La nostra corteccia è dotata di una sorprendente plasticità e quindi di una grande capacità di cambiare adattandosi, soprattutto durante l’infanzia e la fanciullezza. Le neuroscienze sottolineano le importanze del fenomeno del pruning, infatti dopo una fase iniziale di abbondantissima produzione di sinapsi ogni regione della corteccia va incontro ad una riduzione/ morte di cellule neurali( potatura). Si tratta di una perdita organizzata in strutture neurali che riflette le evoluzioni delle abilità intellettive, eliminando neuroni e connessioni sinaitiche non necessari per lo sviluppo. Lo sviluppo del cervello continua per tutta la vita. Le neuroscienze, studiando i circuiti neurali, il loro sviluppo le loro modificazioni nel corso dell’esistenza sottolineano le basi biologiche della vita emotiva, comportamentale e cognitiva dell’individuo. QUESTIONI E NODI EPISTEMOLOGICI Esse sono questioni che intendono sottolineare gli interrogativi che teorie e modelli dello sviluppo pongono in merito alla possibilità di definire il processo evolutivo. Vengono poste alcune bipolarità che definiscono la tendenza e nello specifico la visione meccanicistica e la visione organismica; con la prima s’intende rappresentare l’individuo e il suo processo di sviluppo come macchina, un insieme di parti che operano in uno spazio, in un tempo, secondo una modalità prevedibile. Viene così promossa l’attenzione alle cause antecedenti del comportamento. Attraverso la visione ottimistica si • obiettivi di potenziamento che fanno riferimento ad una maggiore estendibilità dei primi rispetto ad altri contesti,situazioni e condizioni • obiettivi di trasformazione che costituiscono un ulteriore livello di sviluppo nella misura in cui si configurano diversamente ed in senso più progredito Tali obiettivi vengono raggiunti attraverso alcuni meccanismi innati che vanno individuati nell'integrazione,nella trasformazione,nella costruzione della differenza individuale e nell'adattamento;meccanismi questi che creano collegamenti tra interno ed esterno e quindi tra il funzionamento dei processi di sviluppo e l’ambiente esterno con i suoi stimoli,le sue influenze ecc. Per quanto attiene all’integrazione ,fa riferimento a quel meccanismo che consente un’inclusività di traguardi evolutivi nuovi in quelli già raggiunti,per quanto riguarda l’ambiente questo meccanismo promuove e facilita nuovi apprendimenti; la trasformazione è un meccanismo che organizza l’esito dell’integrazione dei traguardi raggiunti in una nuova configurazione di capacità,processi ecc,questo meccanismo orienta la possibilità che il soggetto mentalizzi una nuova e diversa esperienza del mondo;per quanto riguarda il meccanismo dell’adattamento si fa riferimento a come il percorso di sviluppo dia vita a nuove forme di adattamento grazie ai meccanismi di integrazione e di trasformazione.E’ grazie al meccanismo di adattamento che si deve la possibilità che il processo di sviluppo di un individuo,possa trovare nuove contestualizzazioni nell’ambiente.Infine,la costruzione della differenza individuale,che ogni soggetto rappresenta,costituisce un meccanismo che consente di pervenire ad una specifica configurazione cognitiva,affettivo-relazionale ecc che caratterizza il soggetto e la sua identità.Questo meccanismo traccerà il rapporto tra il riconoscimento dell’identità da parte dei contesti,della società e la natura di questa identità. Cap.2 L'assessment evolutivo:modelli,metodi e strumenti 2.1 Senso e significato dell'assessment evolutivo La considerazione della complessità di ogni percorso di sviluppo,sia tipico che atipico,orienta la riflessione su un'area fondamentale per ogni operatore che promuove relazioni di aiuto e che è costituita dall'assessment evolutivo;esso consente la presa in carico del trend dei processi di crescita,sia sul piano della maturazione che su quello dello sviluppo.Si tratta di uno specifico processo valutativo delle risorse e delle compromissioni evolutive di un soggetto,sempre proiettato alla messa a punto di azioni adeguate capaci di promuovere lo sviluppo e la trasformazione delle caratteristiche evolutive indagate e quindi propedeutico all’intervento di supporto e/o riabilitazione psicologica,educativa,sociale o didattico-formativa.Non è una raccolta passiva di informazioni o un accertamento ma un processo attivo che si conclude sempre con decisioni e scelte progettuali ed esecutive per operare un processo di problem-solving relativo allo sviluppo del soggetto.Il soggetto,in questo processo,non è però un fruitore passivo dell'azione valutativa ma diventa com-partecipe del processo di conoscenza del proprio percorso di sviluppo. L'assessment costituisce per l'operatore una splendida opportunità di ascolto del processo di sviluppo di ogni singolo(di qualsiasi età);un processo complesso di ascolto che ricerca indicatori,accoglie e amplifica risorse e fragilità,per sostenere le prime e promuovere la trasformazione delle seconde.Tale "indagine" è un processo che gradualmente rende visibili i bisogni evolutivi,passando dal piano dei bisogni espiciti al piano dei bisogni impliciti.Il soggetto valutato,in questo modo,avrà inoltre l'opportunità di scoprire il proprio funzonamento psicologico,riconoscendo e scoprendo parti di sé. Tale processo prende in causa vari aspetti e tende a cogliere la multidimensionalità e la dinamicità di tale percorso,focalizzando tutti gli aspetti che rappresentano possibili risorse da mobilitare nella gestione degli eventi critici.L'aspetto multidimensionale sottolinea come l'assessment prenda in considerazione tutte le dimensioni dello sviluppo,considerando almeno tre sistemi di risposte interagenti:cognitivo-verbale,comportamentale-motorio,psicofisiologico,recuperando proprio tutte le dimensioni che costituiscono la globalità e la complessità del soggetto. Una delle caratteristiche di tale processo è quello dell'"andare oltre",nel poter guardare al di là del già dato,quindi oltre il sintomo,comportamento disfunzionale,fragilità ecc.Questo andare oltre diventa funzionale a cogliere soprattutto le risorse del soggetto,sia quelle interne(competenze,abiltà,capacità affettive,relazionali) di cui già dispone,sia le risorse esterne (in riferimento alle forme di supporto dai contesti di riferimento,come famiglia,gruppo dei pari,scuola,ecc).L'assessment promuove il cambiamento del soggetto di cui si sta occupando,tramite valutazioni e letture che spesso vengono ridefinite per poter far fronte ad ostalcoli e poter identificare strategie più funzionali. Tutto ciò viene sviluppato all'interno di una gradualità di tempi e modalità,per evitare il rischio di impatti troppo forti,finendo per attivare difese e resistenze che costituiscono un deterrente del cambiamento.Ad ogni modo si deve avere la consapevolezza di dover fare i conti con aspetti ignoti,percui diventa fondamentale il saper "provare e riprovare",ridefinire il percorso in itinere tutte le volte che ci si imbatte in una criticità.Tutto ciò costituisce un ulteriore aspetto dell'assessment:l'autoriflessività. In tale processo,però,va sottolineato come questo assuma alcune specifiche connotazioni in funzione del contesto in cui viene utilizzato e di conseguenza in realzione agli specifici obiettivi a cui intende rispondere e alla figura professionale che lo gestisce.Esiste,perciò,una differenziazione fra: • assessment psicologico:gestito dallo psicologo in termini clinico-evolutivi e/o evolutivo- clinici e quindi,in contesti come quelli sanitari,ospedalieri e territoriali,come centri clinici per la riabilitazione,comunità,case famiglia ecc. Esso rappresenta quel processo di valutazione iniziale delle risorse e delle compromissioni a carico dei diversi processi di sviluppo. Indaga i meccanismi e i processi dello sviluppo che sottendono i comportamenti a rischio e comunque la condizione di disfunzionalità del percorso evolutivo ai fini dell'adattamento,ma anche meccanismi e processi che costituiscono risorse evolutive.L'assessment consente,quindi,di individuare e concordare con il paziente obiettivi, sia immediati che a lungo termine, dell'eventuale trattamento/intervento appropriato.L'assessment,in questo caso,serve a rintracciare quale aree e processi di sviluppo appaiono compromessi e quali invece è possibili rintracciare come risorsa. • assessment educativo:esso si attua ed è funzionale al lavoro di supporto e riabilitazione attuato dagli educatori professionali,all'interno di contesti come centro e servizi educativi,case-famiglia,centri sociali ecc. Mira ad identificare,spesso attraverso il coinvolgimento di diverse figure (psicologo,insegnanti,genitori),la qualità e la quantità delle abilità e delle competenze possedute dal soggetto,in termini di risorse e fattori di protezione,cognitivi,sociali,emotivi ecc. che possono modificare comportamenti a rischio,così da favorire l'adattamento dell'individuo all'ambiente;inoltre vengono focalizzati i processi di apprendimento e le realtive modalità di sviluppo. • assessment didattico-formativo:si fa riferimento ad un processo valutativo di pertinenza degli insegnati e quindi applicabile nel contesto scolastico o struttura educativa deputata alla promozione dell'apprendimento di bambini e adolescenti. L'attenzione è focalizzata nell'individuazione dei BES(bisogni educativi speciali) e quindi delle capacità e competenze di tutti gli alunni,che favorisce la personalizzazione dell'apprendimento.L'assessment didattico-formativo si definisce come percorso valutativo agito nel contesto classe durante il processo il processo di insegnamento-apprendimento,consentendo di anticipare,accompagnare e sostenere l'azione dell'insegnante con informazioni valide e affidabili sull'apprendimento maturato dagli studenti. Esso richiama il filone di new assessment che quello dell'assessment for learning,che pone al primo piano la funzione formativa che la valutazione svolge durante il processo di insegnamento- apprendimento ,quindi la funzione di monitoraggio dell'apprendimento degli studenti per fornire un feeedback continuo che può essere utilizzato dai docenti per migliorare il loro apprendimento. La considerazione della complessità e della delicatezza dell'assessment orienta un importante riflessione sugli aspetti etici di tale percorso valutativo.Tre sono i criteri etici fondamentali a cui bisogna sempre fare riferimento: • equità: ogni soggetto va considerato con la stessa attenzione e allo stesso rispetto di qualunque altro • flessibilità: orienta a non assumere un attegiamento di rigidità rispetto a scelte,attegiamenti ecc,ma suggerisce la possibilità di variazione anche di aspetti della procedura,nei casi in cui il soggetto ponga specifici bisogni • onestà: diventa eticamente necessario fornire aò soggetto e alla famiglia tutte le informazioni relative agli obiettivi dell'assessment,alle procedure che si seguiranno,agli strumenti che si utilizzeranno,agli eventuali correttivi che potranno essere apportati ed infine alla restituzione dei risultati a conclusione del percorso valutativo. Le riflessioni sulla complessità del processo di assessment evolutivo assumono un ulteriore rilevanza e si scontrano con elementi di criticità quando l'assessment viene effettuato nei confronti di soggetti di età fra 0-5 anni,e quindi durante le prime fasi della vita,ricche di trasformazioni in ogni area dello sviluppo,oltre che fortemente significative per lo sviluppo futuro e per questo potenzialmente ricco di criticità.Probabilmente in nessuna fase dello sviluppo tale processo valutativo appare così complesso ,in quanto, la validità dell'assessment può essere compromessa per tanti motivi,che vanno dalla limitatezza del repertorio comportamentale , limitata capacità di espressione attraverso il linguaggio,instabilità dello stato di attivazione,repentini cambiamenti e acquisizioni strettamante legate alle differenze individuali. La valutazione di un bambino molto piccolo implica difficoltà che devono essere gestite dall'operatore tenedo conto dell'altissima reattività alle prove di valutazione ,in quanto il bambino si stanca facilmente e presta attenzione per un breve lasso di tempo;dell'alta sensibilità del bambino alle variabili situazionali,in quanto il comportamento del bambino è spesso influenzato dalla presenza del genitore o di un adulto significativo,percui l'operatore deve agire essendo accogliente con il bambino,mantenedo la presenza di un adulto significativo ma che non incida o sia intrusivo per la valutazione. Il processo deve anche tener conto del contesto di sviluppo del bambino(famiglia,scuola) e il contesto socio-culturale. Cap.3 Lo sviluppo prenatale e la perinatalità Il periodo prenatale rappresenta quella fase dello sviluppo che precede la nascita di un bambino e che va dal momento del concepimento fino al momento del parto.Esso è un periodo molto delicato nel quale si sviluppa il patrimonio genetico individuale e dove la trasmissione da madre a figlio di sostanze chimiche,ormonali ecc possono avere delle implicazioni importanti sullo sviluppo futuro del bambino,oltre che risultare decisivi per la strutturazione della mente e costituire la base ulteriori apprendimenti e nuove strutturazioni neuropsichiche,funzionali e mnestiche.Tale periodo è molto importante,in quanto le esperienze che il feto vive nel periodo prenatale orientano il suo futuro sviluppo di abilità. La procreazione medicalmente assistita (PMA) comprende l'insieme dei trattamenti per la fertilità nei quali i gameti,sia femminili(ovociti) che maschili(spermatozoi),vengono trattati al fine di determinare il processo riproduttivo,quindi che servono per aiutare il concepimento laddove questo non riesca in maniera spontanea,attraverso una gamma di opzioni terapautiche che presentano un diverso grado di invasività.Esse sono tecniche suddivise tenendo conto della loro complessità e necessità o meno di anestesia e sono di I,II e III livello. Tra quelle di primo livello vi è l'inseminazione intrauterina semplice(HIUI) che prevede l'inserimento del seme maschile nella cavità uterina contemporaneamente al monitoraggio dell'ovulazione della donna. Tra le tecniche di secondo e terzo livello: • Fivet(fecondazione in vitro embrio transfer) o IVF(in vitro fertilization): Prevede una serie di azioni molto complesse,come stimolazioni farmacologica dell'ovaio,prelievo chirurgico ovaio ecc • ICSI(iniezione intracitoplasmatica di un singolo spermatozoo): Avviene tramite iniezione diretta di un singolo spermatozoo all'interno del citoplasma dell'ovocita Sul piano dello sviluppo prenatale va individuato il rischio di gravidanze gemellari o trigemellari,le seconde particolarmente a rischio sia per lo sviluppo del feto sia perché potrebbero causare complicazioni ostetriche per la madre.Vanno considerate anche le implicazioni a livello psicologico legato alla coppia genitoriale che,attraverso tali procedure spesso lunghe,attraversano sentimenti di "lutto" per la mancata fertilità e riscontrare disagio e vulnerabilità psicologica. La diagnosi prenatale La focalizzazione sulla complessità dello sviluppo prenatale comporta alcune considerazioni sulle implicazioni legate alle diagnosi prenatale,ossia indagini strumentali e di laboratorio finalizzate al riconoscimento di patologie genetiche e non,prima della nascita del neonato.Esse sono supportate da una complessa attività multidisciplinare,nel quale sono coinvolte diverse figure professionali che aiutano la coppia genitoriale fornendo tutte le corrette indicazioni e informazioni sul processo di crescita fetale,stato di salute e sui possibbili rischi di patologie e maformazioni possibili.Tali indagini sono molto utili,soprattutto in caso di gravidanze a rischio o di gravidanze in età avanzata,che possono compromettere lo sviluppo prenatale.Tali accertamenti possono identificare precocemente un gran numero di patologie,dando quindi la possibilità alla coppia di poter scegliere se portare a termine la gravidanza o terminarla volontariamente. Le principali indagini diagnostiche prenatali sono: • Amniocentesi:esame diagnostico invasivo che si effettua tra la 15° e la 18° settimana di gravidanza,finalizzato alla diagnosi di anomali cromosomiche,malattie genetiche o eventuali in fezioni contratte nel feto durante la gestazione.Si effettua introducendo un ago attraverso la cute dell'addome materno,attraversando la parete dell'utero e la membrana amniotica(o placenta) fino a giungere nel sacco amniotico da dove vengono prelevati 20 cc di liquido. • Villocentesi:procedura invasiva che si effettua introducendo un ago attraverso l'addome materno fino al corion frondosum,cioè il tessuto che darà luogo alla placenta.Tale procedura è possibile per tutto il periodo di gravidanza. • Celocentesi:procedura invasiva precoce per rilevare,sin dal secondo mesedi gestazione.la presenza di un feto affetto o portatore sano di talassamia,in coppia a rischio.La tecnica consiste nel prelievo,attraverso la vagina,di liquido contenuto nella cavità celomatica. • Ecografia:esame che permette di controllare l'evoluzione della gravidanza,l'integrità anatomica del feto e le modalità di crescita e sviluppo fetale.Normalmente si effettuano 3 ecografie importanti,in corrispondenza dei cambiamenti legati ai tre periodi dello sviluppo prenatale,ma possono diventare più numerose se la gravidanza è complicata o da difetti di crescita fetale. • Ecocardio-fetale:screening di secondo livello eseguito tra la 19° e la 23° settimana di gestazione suggerito nei casi di sospetta cardiopatia congenitale del feto per il monitoraggio del battito cardiaco del nascituro, ma normalmente viene prescritto dai ginecologi anche in assenza di rischio. • Flussimetria o velocimetria doppler:metodica diagnostica che consente di studiare le condizioni emodinamiche di alcuni vasi sanguigni materni fetali.I distretti fetali sono l'arteria ombelicale,le arterie cerebrali e l'aorta discendente.Un normale flusso della crescita ombelicale è correlato ad un normale processo di placentazione ed ad un normale equilibrio ossigenativo e metabolico del feto;di conseguenza un anomalia può segnalare l'allarme per lo sviluppo del feto. La nascita a rischio Il percorso di crescita e il suo ulteriore sviluppo può essere messo in discussione e divenire a rischio nella misura in cui si presentano condizioni prenatali o perinali o di nascita pretermine(sotto le 37 settimane di gestazione) che orientano un'atipicità dello sviluppo.Tra i percorsi evolutivi atipici abbiamo le nascite pretermine e il ritardo di crescita intrauterino. La prematurità fa riferimento alla nascita inferiore alle 37 settimane,indipendentemente dal suo peso (anche sotto i 2.500 kg),anche se le due caratteistiche se associate possono identificarsi come a rischio per lo sviluppo del bambino.Si possono distinguere: • la nascita moderatamante pretermine(dalla 32 alla 36 sett) • la nascita molto pretermine(al di sotto della 32 set/28-31) • nascita estremamante pretermine(prima della 28 set) La prenatalità associata al basso peso possono causare difficoltà nello sviluppo sia sul piano cognitivo che su quello emotivo e relazionale. • Le cause possono essere di tipo spontaneo,come ritardo crescita intrauterino,sofferenza fetale e condizioni fetali instabili,gestazone multipla,anomalie fetali o possono dipendere da patologie della madre o abuso di sostanze tossiche come il fumo,alcool,droga ecc. Tutto ciò può provocare futuri disturbi al bambino e difficoltà cardiovascolari,gastrointestinali,nutrizionali o retiopatia, anemia ecc e difficoltà di tipo cognitivo come disturbi nel linguaggio,deficit dell'attenzione e di tipo emozionale,provocando problemi comportamentali e relazionali. Cap.4 Lo sviluppo fisico,motorio e percettivo Introduzione Nel corso dell'infanzia attraversiamo molti periodi di cambiamento corporeo.Durante lo sviluppo prenatale e la prima infanzia,la testa costituisce una parte più grande rispetto alle dimensioni totali del corpo.La crescita segue in genere due modelli:il modello cefalo-caudale e il modello prossimo-distale. Il modello cefalo-caudale è una sequenza in cui la crescita più rapida avviene sempre in alto,nell'area della testa,quindi dall'alto verso il basso.Anche lo sviluppo sensoriale avviene secondo questo ordine. Il modello prossimo-distale è una sequenza in cui la crescita comincia dal centro del corpo e si muove verso le estremità(controllo muscolare del tronco e braccia matura prima di mani e dita). Prima infanzia L'altezza e il peso aumentano rapidamente durante la prima infanzia,il neonato medio è lungo circa 50 cm e pesa all'incirca 3 kg e 400 gr.Nei primi giorni di vita il bambino perde il 5% al 7% del suo peso corporeo.In seguito prendono peso arrivando a 4 mesi a pesare il doppio,e quasi il triplo all'età di un anno.Nel secondo anno di vita la crescita diminuisce e il bambino pesa 11-14 kg. Seconda infanzia Man mano che il bambino in età prescolare cresce,la percentuale dell'aumento di peso e altezza diminuisce ogni anno e sia maschi che femmine si assottigliano man mano che si allunga il loro tronco.I modelli di crescita variano da individuo a individuo e la maggior parte di queste variazioni sono ereditarie,ma anche le esperienze ambientali sono importanti.I due fattori più importanti nel determinare le differenze di altezza sono l'origine etnica e l'alimentazione.Alcuni dei problemi fisici che possono inibire la crescita sono la malnutrizione , infezioni croniche o causata da problemi genetici o prenatali. Fanciullezza Il periodo della fanciullezza o età scolare(6/11 anni) presenta una crescita lenta e costante.Esso è un periodo di calma prima dell'esplosione della crescita durante l'adolescenza.I bambini raddoppiano la loro forza muscolare in questo periodo,sia per fattori ereditari sia per esercizio fisico(soprattutto i maschi).Le ossa continuano ad indurirsi,ma sono ancora più flessibili delle ossa mature. Pubertà La pubertà è un periodo di rapida maturazione fisica che consiste nei cambiamenti ormonali e fisici che si verificano all'inizio dell'adolescenza. Le caratteristiche e le proporzioni del corpo cambiano e l'individuo comincia ad essere in grado di riprodursi. Essa non corrisponde all'adolescenza,ma finisce molto prima che essa cominci. L'inizio della pubertà può oscillare tra i 10 e i 12 anni e mezzo e si conclude da i 13 ai 17 anni. Nel corso degli anni, però, i tempi della pubertà sono cambiati e l'inizio di tale fase ha anticipato i suoi tempi, ciò è dovuto probabilmente a una salute e un'alimentazione migliore. Il termine pubertà precoce è usato per descrivere l'esordio molto precoce e la rapida progressione della pubertà. Tale fase non è legato all'ambiente, ma è già programmato nei geni di ciascuno essere umano, ciononostante i fattori ambientali quali la salute, il peso e lo stress possono influenzare l'inizio e la durata della pubertà. In questo periodo hanno un ruolo fondamentale gli ormoni che sono potenti sostanze chimiche secrete dalle ghiandole endocrine e trasportate dal sistema sanguigno. Nel caso della pubertà, la secrezione di ormoni chiave è controllato dall'interazione dell'ipotalamo, dell'ipofisi(ghiandola pituitaria) e delle gonadi. L'ipotalamo è una struttura nel cervello conosciuta perché controlla le funzione legate al mangiare ,al bere, e al sesso.L'ipofisi è un'importante ghiandola del sistema endoclino che controlla la crescita e regola il funzionamento di altre ghiandole. le gonadi sono le ghiandole sessuali, i testicoli dei maschi, le ovaie delle femmine. I cambiamenti ormonale chiave coinvolgono due classi di ormoni che sono presenti in concentrazioni molto diverse nei maschi e nelle femmine. gli androgeni sono la classe principale di ormoni sessuali maschili. Gli estrogeni sono la classe principale di ormoni sessuali femminili. Il testosterone è un androgeno che è fondamentale nella pubertà dei ragazzi, il suo aumento provoca il cambiamento di voce , crescita dei genitali e l'aumento dell'altezza. L'estradiolo è un estrogeno con ruoli importante nello sviluppo puberale delle ragazze che provoca sviluppo uterino, del seno e cambiamenti ossei. I fattori ormonali non sono in sé responsabili del comportamento adolescenziale. La pubertà dà inizio al periodo di crescita più rapida dopo la prima infanzia. Gli individui subiscono varie trasformazioni a livello fisico. Nelle ragazze ad esempio altezza e fianchi diventano più larghi delle spalle e appagano le prime mestruazioni(menarca) che avviene tra i 9 e i 15 anni di età. Alcune ragazze però diventano fertili anche dopo due anni dopo l'inizio delle mestruazioni. Tale periodo e tali cambiamenti provocano preoccupazioni legate al proprio corpo e alla propria immagine, spesso infatti in questo periodo gli adolescenti sono insoddisfatti del proprio corpo ( soprattutto le ragazze, meno i ragazzi). Nel caso la maturazione avvenga prima rispetto ai coetanei è possibile che alcuni adolescenti abbiano una diversa percezione di se stessi e quindi il loro ritmo di maturazione si collega a quello socio-emotivo. Il cervello Nei diversi cambiamenti fisici è implicato in vari modi il cervello. Le strutture del cervello aiutano a regolare non solo il comportamento, ma anche il metabolismo, il rilascio di ormoni e altri aspetti nella fisiologia del corpo. Il cervello ha plasticità e il suo sviluppo dipende dal contesto. Ciò che noi facciamo cambia lo sviluppo del nostro cervello. Il cervello include un certo numero di strutture maggiori. Le componenti chiave di queste strutture sono i neuroni, le cellule nervose che operano l'elaborazione delle informazioni. e agire, la percezione e azione si presentano in coppia. Per poter sviluppare la capacità motoria, i bambini devono percepire qualcosa nel loro ambiente che li motivi ad agire e a usare le loro percezioni per affinare i propri movimenti. Le abilità motorie rappresentano per i bambini il raggiungimento dei loro obbiettivi. Quando i bambini sono motivati a fare qualcosa è possibile che sviluppino un nuovo comportamento motorio. Il nuovo comportamento è il risultato dei vari fattori combinati: lo sviluppo del sistema nervoso, le proprietà fisiche del corpo e possibilità di movimento, l'obbiettivo che motiva l'attività del bambino e il sostegno presente nel contesto per il raggiungimento dell'obiettivo. I neonati modificano le loro modalità di movimento per aderire al nuovo compito esplorando e selezionando le possibili e diverse varianti. Tale sistema sostiene che lo sviluppo motorio non sia un processo passivo, ma piuttosto un'abilità che il bambino attiva per il raggiungimento di un obiettivo. Natura e cultura, bambino e ambiente, sono elementi che contribuiscono allo sviluppo, in quanto parti di un sistema in continuo cambiamento. I riflessi Il neonato non è completamente impotente ed è dotato di alcuni riflessi fondamentali. I riflessi sono reazioni istintive a degli stimoli, meccanismi di sopravvivenza geneticamente tramandati che permettono di rispondere all'ambiente attraverso l'adattamento prima ancora di cominciare ad apprendere, fra i più importanti: il riflesso di rooting: avviene quando si accarezza la guancia di un bambino o un lato della sua bocca. Il neonato, in risposta, si gira dalla parte in cui è stato toccato per trovare qualcosa da succhiare il riflesso di suzione: avviene quando i neonati cominciano a succhiare automaticamente un oggetto che è stato messo in bocca. Tale riflesso permette di tratte nutrimento, ma è anche un meccanismo di auto-rassicurazione e auto-regolazione riflesso di moro: avviene in risposta a un suono o movimento improvviso e intenso. Quando è spaventato il neonato arcua la schiena , getta all'indietro la testa e tende braccia e gambe verso l'esterno. Esso è visto come un tentativo di afferrare un sostegno durante la caduta. I movimenti di alcuni riflessi vengono incorporati con il tempo in azioni volontarie più complesse come il riflesso di prensione: avviene quando qualcosa viene a contatto con il palmo delle mani del neonato. Il bambino risponde stringendo fortemente la mano attorno a ciò che lo tocca.Entro la fine del terzo mese tale riflesso diminuisce e il bambino mostra una capacità di afferrare più volontaria. Alcuni riflessi, come tossire, strizzare gli occhi e sbadigliare, persistono per tutta la vita, altri spariscono dopo alcuni mesi dalla nascita con la maturazione del cervello( come riflesso di roouting, suzione e di moro che spariscono entro 3-4 mesi). Abilità grosso-motorie Le abilità grosso- motorie sono abilità che comportano ampie attività muscolari, come per esempio muovere il braccio o camminare. Il requisito fondamentale di questa capacità è quello di un controllo posturale. La postura è un processo dinamico legato alle informazioni sensoriali provenienti: dai segnali propriocettivi della pelle, dalle articolazioni e dei muscoli che ci dicono dove siamo rispetto allo spazio; dagli organi vestibolari dell'orecchio interno che regolano il senso dell'equilibrio; dalla vista e dall'udito. I neonati non riescono a controllare la propria postura volontariamente, verso il primo anno di età cominciano a stare in piedi gradualmente. La locomozione, il controllo posturiale sono legati, specialmente per quanto riguarda il camminare eretti. La capacità fondamentale per imparare a camminare è considerata quella di riuscire a stabilire l'equilibrio su una gamba sola abbastanza a lungo per portare avanti l'altra gamba e allo stesso momento spostare il peso su di esso senza cadere. Questo è un problema bio-meccanico abbastanza complicato da risolvere, e i bambini impiegano circa un anno a metterlo in pratica. Nell'apprendimento della locomozione, i bambini imparano anche quali tipi di spazi e superfici siano più sicuri, infatti per imparare a camminare è importante la pratica con cui i bambini fanno tanta esperienza imparando a stare in equilibrio, e individuare l'appropriata combinazione di forza e di equilibrio necessaria per migliorare la capacità di camminare. Dal secondo anno i bambini diventano più capaci e mobili dal punto di vista motorio, volendosi muovere dappertutto. In alcune culture l'approccio fisico ai bambini è piuttosto vigoro è questo può avere come risultato un aumentato sviluppo motorio, ma ciò non incide fortemente sullo sviluppo in quanto anche quando l'attività motoria dei bambini è ristretta, molti bambini raggiungono ugualmente le tappe dello sviluppo motorio a un'età media. Durante l'età scolare lo sviluppo motorio dei bambini diventa molto più omogeneo e coordinato rispetto alla prima infanzia, infatti durante gli anni della scuola elementare i bambini guadagnano maggiore controllo del loro corpo e riescono a sedere e prestare attenzione per periodi di tempo più lunghi. Tuttavia, i bambini della scuola elementare non sono ancora fisicamente maturi e hanno bisogno di essere attivi. L'azione fisica è essenziale per questi bambini per affinare le loro capacità di sviluppo. Gli sport organizzati sono uno dei modi per incoraggiare i bambini a essere attivi e a sviluppare le loro capacità motorie. La partecipazione a uno sport può avere effetti positivi, avendo la possibilità di fare esercizio, di sviluppare abilità di apprendere, aumentare l'autostima , sviluppare relazioni amicali con i pari e riducendo la probabilità che i bambini diventino obesi. Ciononostante, gli sport possono anche causare pressione per la prestazione e la vittoria, incidenti fisici, distrazione dall'impegno scolastico e aspettative irrealistiche per le proprie prestazioni. E' la qualità dell'esperienza di partecipazione che conferisce beneficio. Lo sviluppo sensoriale e percettivo I bambini,già a da molto piccoli,sanno riconoscere una pelle liscia da una ruvida o il colore dei capelli.Tali informazioni provengono dai sensi.La sensazione avviene quando l'informazione interagisce con i recettori sensoriali:occhi,orecchie,lingua,narici e pelle.La sensazione dell'udito avviene quando le onde d'aria pulsante sono recepite dall'orecchio esterne e trasmesse attraverso le ossa dell'orecchio interno al nervo uditivo.La sensazione della vista avviene quando i raggi di luce vengono a contatto con gli occhi ,focalizzati sulla retina e trasmessi dal nervo ottico ai sensi visivi del cervello. La percezione è l'interpretazione di ciò che viene sensito.Le onde che vengono a contatto con l'orecchio possono essere interpretate come rumore o come suoni musicali. L'energia fisica trasmessa alla retine dell'occhio può essere interpretato come uno specifico colore ,forma o motivo. Teoria ecologica Negli ultimo decenni, la maggior parte della ricerca sullo sviluppo percettivo nell'infanzia è stata guidata dalla teoria ecologica di Eleonor e James J.Gibson essi sostengono che il nostro sistema percettivo riesce a operare in modo selettivo a partire dalle molte informazioni che l'ambiente fornisce. Secondo la teoria ecologica dei Gibson, percepiamo direttamente le informazioni che esistono nel mondo intorno a noi. E' chiamato ecologico perché connette le capacità percettive all'informazioni disponibili nel mondo percepito, la percezione ci mette in contatto con l'ambiente circostante in modo che possiamo interagire e adattarci adesso. La percezione è concepita per l'azione. Secondo tale teoria tutti gli oggetti hanno delle affordance(disponibilità) che sono le possibilità di interazione fornite dagli oggetti necessari per compiere azioni, percepiamo direttamente e accuratamente queste affordance attraverso le informazioni che derivano dalle sensazioni sull'ambiente. I bambini associano percezioni e azioni per adattarsi alle condizioni del momento e per prendere decisioni su cosa fare dell'ambiente. Attraverso lo sviluppo percettivo, i bambini diventano più efficienti a scoprire e ad usare le affordances. Studio percezioni del neonato Dopo anni di ricerca gli scienziati hanno sviluppato metodi di ricerca e strumenti per esaminare le capacità dei neonati e interpretare le loro azioni complesse. Una fra queste fu la tecnica della preferenza visiva, pioniere in questo campo Robert Fantz(1963) che analizzò la percezione visiva dei bambini: Fantz metteva i bambini in una camera di visione( looking chamber), dotata di due schermi sul soffitto sopra la testa del bambino. Questo permetteva di valutare quanto allungo il bambino osservava ciascuno schermo. Egli dimostrò che i bambini appena nati osservavano più a lungo stimoli visivi formati da motivi, come facce e cerchi concentrici, piuttosto dischi rossi, bianchi o gialli. Bambini di 2-3 settimane preferiscono guardare volti, occhio di bue o tessuto disegnato. Un altro modo per studiare la percezione dei bambini che è stato utilizzato dagli scienziati è quello di presentare uno stimolo, come un suono o un'immagine, un dato numero di volte. Se il neonato riduce la sua risposta allo stimolo dopo alcune presentazioni, questo indica che non è più interessato lo stimolo. Questo processo ha il nome di abituazione, una risposta diminuita rispetto a uno stimolo dopo ripetute presentazioni dello stesso e disabituazione che è il recupero della risposta abitudinaria dopo un cambiamento di stimolo. Tra i metodi utilizzati dagli scienziati per gli studi sull'abituazione ci sono il comportamento di suzione( la suzionessi interrompe quando il bambino è di fronte a un oggetto nuovo) il ritmo cardiaco respiratorio, i periodi di osservazione di un oggetto. Per valutare l'attenzione di un neonato verso il suono, i ricercatori hanno spesso utilizzato un metodo chiamato dell'ampiezza dei picchi d'onda abbinato alla suzione( non nutritiva).Secondo questo studio, a i neonati viene data una tettarella collegato a un sistema che genera un suono. Ciascuna suzione causa un rumore e il bambino presto impara che succhiare comporta l'emissione di tale suono. Secondo il loro grado di interesse i bambini succhiano ripetutamente al contrario diminuiscono tale azione. Al cambio di suono il bambino riprende con più rigore in quanto i bambino sono interessati al nuovo suono. Un'altra tecnica è quella delle l'eye tracking, consisteste nel movimento degli occhi che seguono ( track) un oggetto in movimento e può essere usata per stabilire se i bambini vedono o meno. Vista Alcune dei cambiamenti importanti che affiorano con l'età della percezione visiva possono essere ricondotti alle differenze nel corso del tempo del funzionamento dell'occhio stesso. Alla nascita, i nervi e i muscoli e le lenti degli occhi si stanno ancora sviluppando, infatti i neonati non vedono piccoli oggetti lontani. Entro i sei mesi di età la vista aumenta ed è simile a quella di un adulto. Subito dopo la nascita i neonati mostrano un grande interesse per i volti umani, dei tre mesi accoppiano le voci ai volti distinguendo volti maschili e femminili, da i 3 ai 9 mesi iniziano a focalizzare la loro attenzione sulle facce dei personaggi sul film animati e meno su stimoli salienti del contesto. Il colore migliora con l'età dalle 4 alle 8 settimane gli infanti possono discriminare tra alcuni colori, fissando più allungo tinte rossicce e meno tinte sul verde. Tutti i ricettori dell'occhio sensibili al colore( coni) funzionano a partire dai 2 mesi di vita, i primi mesi inoltre sono quelli in cui si sviluppa la capacità di utilizzare indizi per la profondità e la distanza. L'esperienza è necessaria per lo sviluppo normale per la visione dei colori. Alcune conquiste percettive sono notevolmente interessanti poiché indica che la percezione del bambino si spinge oltre le informazioni fornite dai sensi. La costanza percettiva è uno di questi casi. Lo sviluppo della costanza percettiva permette a un neonato di percepire il suo mondo come stabile. Due tipi di costanza percettiva sono la costanza della dimensione e la costanza della forma. La costanza della dimensione è il riconoscimento che uno oggetto rimane uguale anche quando la sua immagine sulla retina cambia. Più l'oggetto è lontano da noi, più è piccola la sua immagine nei nostri occhi. I bambini già a 3 mesi presentano tale capacità che continua a svilupparsi fino a i 10- 11 anni. La costanza della forma è il riconoscimento che un oggetto non modifica la sua forma anche se la sua angolazione rispetto a noi cambia. I bambini di 3 mesi hanno una percezione della costanza della forma, tranne per forme irregolari come per esempio assi inclinate. Ciononostante nei primi due mesi dello sviluppo non percepisce oggetti nascosti come completi, ma percepisce solo ciò che è visibile, dopo i 3-5 mesi sviluppa tale abilità. All'età scolare la maggior parte dei bambini riesce a mettere a fuoco con gli occhi e a sostenere l'osservazione prolungata di oggetti a loro vicini. Altri sistemi sensoriali, oltre la vista, si sviluppano durante l'infanzia. Per quanto riguarda l'udito già durante gli ultimi due mesi di gravidanza il feto riesce a sentire suini all'interno del grembo materno, discriminando la voce materna rispetto a voci diverse. I cambiamenti che avvengono durante l'infanzia nelle capacità uditive riguardano altezza, tono, e localizzazione di un suono. altezza: uno stimolo deve essere più alto per poter essere sentito anche da neonato tono: il bambini piccoli sono anche meno sensibili al tono dei suoni rispetto agli adulti. Il tono è la percezione della frequenza di un suono. i neonati sono meno sensibili ai suoni a toni bassi e sentono più facilmente toni alti. A due anni i bambini hanno aumentato la loro capacità di distinguere suoni di tono diverso localizzazione: i neonati posso determinare la provenienza generale dei suoni, a sei mesi diventano sempre più esperti nella localizzazione del suono e definizione delle loro origini. Questa capacità continua a migliorare nel secondo anno di vita. I neonati rispondono agli stimoli tattili. Toccare la guancia di un bambino produce il voltarsi del suo capo, come toccare le labbra provoca movimenti di suzione. I neonati discriminare gli odori esprimendo sul loro volto preferenza per esempio di vaniglia e fragola rispetto a quello di pesce o uova. La sensibilità al gusto può presentarsi anche prima della nascita. A circa 4 mesi i bambini cominciano a preferire gusti salati che prima trovavano ostili. Una percezione che comincia a svilupparsi è la percezione intermodale, la quale implica integrazione delle informazioni provenienti da due o più modalità sensoriali, come per esempio vista mentale e pertanto un diverso adattamento.Piaget denominò i 4 stadi dello sviluppo cognitivo:sensomotorio,preoperatorio,operatorio concreto e delle operazioni formali. Stadio senso motorio Lo stadio senso motorio dura dalla nascita fino ai 2 anni circa.In questo stadio,gli infanti si costruiscono una comprensione del mondo coordinando esperienze sensoriali(vista e udito es.) con azioni fisiche e motorie,da qui il nome senso motorie.Questo stadio è caratterizzato dalla comparsa dell’intelligenza in una forma pratica in quanto le strutture cognitive sono schemi di azione legati al funzionamento dei sensi e della motricità:il bambino conosce il mondo mediante le attività motorie che lo mettono in relazione con la realtà e generano effetti sensoriali regolari. Sottostadi dello stadio senso motorio Piaget suddivide lo stadio sensomotorio in sei stadi: riflessi innati, prime abitudini e reazioni circolari primarie, reazioni circolari secondarie, coordinazioni delle reazioni circolari secondarie, reazioni circolari terziarie, novità e curiosità, interiorizzazione degli schemi. Riflessi innati: il primo sotto stadio sensomotorio corrisponde al primo mese dopo la nascita. In questa fase, sensazioni e azioni sono primariamente coordinate attraverso comportamenti riflessi, come il riflesso di suzione e rooting. Il bambino, infatti da inizio ad azioni e struttura attivamente le sue esperienze attraverso i riflessi e assimilando nuovi oggetti. Prime abitudini e reazioni circolari primarie: questo sotto stadio comprende il periodo da 1 a 4 mesi, l'infante coordina le informazioni provenienti dagli organi di senso e due tipi di schemi: quello delle abitudini e quello delle reazioni circolari primarie. Un' abitudine è uno schema basato sul riflesso che diventa completamente indipendente dal suo stimolo elicitante. Un esempio può essere il succhiare anche in assenza il biberon. Il concetto di reazione circolare indica un meccanismo di fissazione e l'esperienza attraverso la ripetizione, che sfocia in un nuovo comportamento o schema d'azione. Nel caso delle reazioni circolari primarie si hanno azioni orientate verso il corpo e ripetute dopo aver provocato casualmente qualcosa d'interessante, un esempio può essere succhiare casualmente il pollice provando piacere e ripetere l'azione fino a farla diventare un'abitudine. Abitudini e reazioni circolari sono stereotipate, cioè il neonato le ripete ogni volt allo stesso modo. Reazioni circolari secondarie: nel terzo sotto stadio, che si sviluppa tra i 4 e gli 8 mesi d'età, l'infante diventa più orientato verso gli oggetti e le azioni che vengono ripetute sono orientate verso l'ambiente, un esempio può essere urtare per caso un sonaglio sospeso e continuare a farlo per il fascino che provoca in lui. Gli schemi del bambino però non sono ancora né intenzionali né orientati ad uno scopo. Coordinazione delle reazioni circolari secondarie: in questo quarto sotto stadio, che si sviluppa tra gli 8 e i 12 mesi, le azioni diventano più dirette verso l'esterno.Per passare a questa fase,l’infante deve cordinare vista e tatto,mani e occhi e,infatti,i cambiamenti più significativi di questo stadio coinvolgono la coordinazione degli schemi e l'intenzionalità. Gli infanti combinano e ricombinano prontamente schemi appresi precedentemente in modo coordinato. L egata a questa corsi nazione delle reazioni circolari secondarie è la seconda conquista del periodo:l’intenzionalità.I bambini diventano capaci di coordinare azioni diverse orientate intenzionalmente verso una meta. Reazioni circolari terziarie, novità e curiosità: riguarda l'età tra i 12 e 18 mesi in cui i bambini sono affascinati dalle molte caratteristiche degli oggetti e dalle molte cose che possono fare con essi. Le reazioni circolari terziarie sono schemi in cui il bambino intenzionalmente esplorano nuove possibilità con gli oggetti, facendo cose sempre nuove con essi ed esplorandone i risultati. Interiorizzazione degli schemi: in questo ultimo sotto stadio, tra i 18 e i 24 mesi di età, ha inizio la capacità di usare simboli rudimentali. Piaget definisce il simbolo come un'immagine sensoriale interiorizzata o una parola che rappresenta un evento. I simboli permettono i bambini di manipolare e trasformare gli eventi rappresentati in modi molto semplici. Permanenza di un oggetto Verso la fine del periodo senso motorio, gli oggetti sono sia separati dal sé sia permanenti. La nozione di permanenze dell'oggetto indica la comprensione del fatto che gli oggetti e gli eventi continuano ad esistere anche quando non possono essere rilevati dagli organi di senso non li vediamo, non li sentiamo o non li tocchiamo. Con le prime forme di permanenza dell'oggetto, intorno ai 9 mesi il bambino cercherà di prendere l'oggetto anche se non lo vede più, prova del fatto che se ne sta costruendo un'immagine. L'immagine mentale dell'oggetto mancante però di breve durata, solo intorno ai 18 mesi la rappresentazione dell'oggetto è come nell'adulto. Valutazioni sullo stadio sensomotorio di Piaget Negli ultimi decenni, tecniche sperimentali raffinate sono state messe a punto per studiare i bambini e numerose ricerche sono state condotte sullo sviluppo dell'infanzia. La ricerca contemporanea sostiene che la teoria dello sviluppo senso motorio di Piaget necessiti di una revisione. Un gruppo di teorici, tra cui Eleonor Gibson e Elizabeth Spelke, sostiene che le competenze percettive dei neonati sono altamente sviluppate in una fase molto precoce dello sviluppo.Spelke ritiene che i bambini piccoli sono già capaci d'interpretare il mondo, dal momento che fanno delle previsioni a partire dagli eventi percepiti. Ricerche recenti suggeriscono anche che gli infanti sviluppano l'abilità di capire come funziona il mondo molto precocemente.In generale i ricercatori credono che i bambini vedano gli oggetti come circoscritti, unitari,solidi,separati dallo sfondo cioè che sappiano molto di più sugli oggetti di quanto pensasse Piaget se no già dalla nascita almeno poco dopo e, sicuramente, dall'età di 3-4 mesi, cioè molto prima di quanto illustrato dallo studioso Ginevrino. Alcuni critici, tra cui Andrew Meltzolff ritengono che le ricerche di Spelke e Baillargeon considerano quanto allungo i bambini guardano un evento imprevedibile e così valutano le aspettative percettive dei bambini su dove e quando gli oggetti riappariranno, piuttosto che identificare la loro conoscenza su dove gli oggetti sono quando loro non li fissano. Meltzoff fa notare che se è vero che gli infanti agiscono in base alla loro percezione è anche vero che questo è un aspetto importante della valutazione della permanenza dell'oggetto, però ciò che questo compito non dice è se gli infanti possono agire sulla base della conoscenza dell'oggetto permanente. Meltzoff conclude che non è ancora chiare se il maggiore tempo di fissazione è una misura valida per rilevare la permanenza dell'oggetto e perciò quando precocemente gli infanti la sviluppano. Da i 6-8 mesi i bambini hanno imparato a percepire gravità e peso. Man mano che i bambini procedono nello sviluppo le loro esperienze e azioni sugli oggetti li aiutano a capire le leggi della fisica. Il dibattito natura/cultura Nel considerare il grande dibattito a proposito del quale ci si chiede se è la natura o la cultura a giocare il ruolo più importante dello sviluppo infantile Elizabeth Spelke è a favore della natura. Essa appoggia l'idea di struttura concettuali centrali, in base alla quale i bambini hanno sistemi di conoscenza innati e dominio specifici. Influenzati dall'evoluzione, i domini concettuali centrali sono teorizzati per essere predeterminati e permettere ai bambini di dare senso al loro mondo. I domini concettuali centrali innati formano le fondamenta intorno alle quali si sviluppano funzioni cognitive più mature. Questo approccio basato su conoscenze centrali innati richiede che Piaget abbia molto sotto stimato le abilità cognitive dei bambini, specialmente di quelli molto piccoli. Spelke e colleghi hanno trovato nelle loro ricerche che infanti possono distinguere tra i differenti numeri di oggetti, azioni e suoni. Chi invece a favore della cultura come Mark Johnson ritiene che i bambini valutati nelle ricerche di Spelke e collaboratori, nel corso dei loro sperimenti accumulano già centinaia e migliaia di ore di esperienze circa le leggi che governano il mondo tale da potere escludere dal loro modo di rispondere e quindi dal loro livello di sviluppo cognitivo il ruolo dell'ambiente. In conclusione comunque molti studiosi concludono che Piaget non sia stato abbastanza specifico nell'illustrare i modi attraverso i quali gli infanti imparano le cose nel loro mondo e che essi siano più competenti di quando Piaget pensasse, specialmente quelli molto piccoli. Risultati di ricerca Due delle conquiste fondamentali esaminate da Piaget furono la nozione di oggetto permanente e la comprensione della casualità nel bambino. Due studi si sono occupati proprio di questi argomenti entrambe le ricerche Renee Baillargeon e i suoi colleghi utilizzarono un metodo di ricerca che coinvolge la violazione delle aspettative. Secondo questo metodo, i bambini assistono a un evento per come realmente dovrebbe accadere. In seguito l'evento viene modificato in modo da farlo deviare da quello che il bambino si aspetta di vedere. Quando i bambini osservano per più tempo l'evento che viola le loro aspettative, ciò indica che ne sono sorpresi. In un esperimento basato sul concetto di oggetto permanente, i ricercatori mostrarono a dei bambini un'automobile giocattolo correre lungo dei binari in discesa per poi scomparire dietro uno schermo e riapparire dal lato opposto sempre sui medesimi binari. Dopo aver ripetuto esperimento varie volte accadde qualcosa di diverso: un topolino giocattolo fu posto dietro i binari, ma nascosta all'altezza dello schermo mentre la macchinina compiva il suo percorso. Questo era l'evento possibile. Successivamente, i ricercatori crearono un evento impossibile il topino giocattolo fu riposto sopra i binari, ma rimosso segretamente dopo che lo schermo fu abbassato così da far sembrare che la macchina passasse attraverso il topino. Durante questo studio, i bambini fino a 3 mesi e mezzo osservarono più a lungo l'evento impossibile rispetto a quello possibile indicando così la loro sorpresa. La loro sorpresa testimoniò si ricordassero dell'esistenza del topino giocattolo, ma anche della sua posizione. Un altro studio si occupò di investigare la comprensione della casualità da parte del bambino. In questa ricerca un cilindro veniva fatto rotolare lungo una rampa inclinata in modo che urtasse un insetto giocattolo posto alla base della rampa. Entro i 5 mesi e mezzo e i 6 mesi e mezzo le loro reazioni indicano che comprendono che se l'insetto fosse spinto da un cilindro più grande, rotolerebbe più lontano che se spinto da un cilindro più piccolo. Entro la metà del primo anno di vita quindi questi bambini capiscono che la grandezza di un oggetto in movimento determina quanto lontano l'oggetto statico urtato da esso può essere sospinto. Nell'approccio di Baillargeon gli infanti hanno una preferenza innata chiamata principio di persistenza che spiega la loro assunzione che gli oggetti non cambiano la loro proprietà. Natura e cultura lavorano insieme nel determinare i cambiamenti dello sviluppo cognitivo infantile. I risultati dei ricercatori indicano perciò che gli infanti sviluppano la permanenza dell'oggetto e il ragionamento casuale molto prima di quanto non abbia proposto Piaget. Lo stadio preoperatorio Il mondo cognitivo del bambino età prescolare è creativo, libero e fantasioso Piget descrive la cognizione del bambino in età prescolare come preoperatorio il nome preoperatorio enfatizza il fatto che il bambino in questo momento non compie effettivamente delle operazioni, cioè azioni interiorizzate. L'operazione cognitiva secondo Piaget è quella attività mentale grazie alla quale il bambino esegue delle azioni sui proprio oggetti di pensiero andando oltre il puro dato percettivo. Le operazioni sono azioni mentali reversibili. il pensiero preoperatorio è l'inizio delle capacità di ricostruire mentalmente ciò che è stato stabilito attraverso il comportamento. Lo stadio preoperatorio dura da i 2 ai 7 anni, in questa fase i bambini cominciano a rappresentare il mondo attraverso parole, immagini, disegni e giochi, vengono formulati i concetti stabili emerge il ragionamento mentale, ma affiora anche l'egocentrismo e credenze magiche. Gli schemi mentali non sono ancora coordinati tra di loro. Il pensiero è preoperatorio e prelogico, perché dominato dalla realtà immediata delle cose ed incapace di considerare più di un aspetto alla volta. Può essere suddiviso in due sotto stadi: il sotto stadio della funzione simbolica e quello del pensiero intuitivo. Sotto stadio della funzione simbolica: è il primo sotto stadio del pensiero preoperatorio e va da i 2 ai 4 anni. In questa fase il bambino acquisisce la capacità di rappresentare mentalmente un oggetto non presente, ma il pensiero del bambino rimane ancora limitato da veri eventi, tra quali troviamo • facilitare l'apprendimento, piuttosto che dirigerla: gli insegnanti di successo definiscono situazioni che permettono agli studenti di imparare mettendo in pratica la teoria per aiutarli ad ottenere una migliore comprensione • considerare le conoscenze e il livello del pensiero del bambino: gli insegnanti devono essere in grado di interpretare ciò che uno studente dice e di rispondere in modo non troppo distante da quello che è il livello dello studente. • Piaget sosteneva che era importante esaminare gli errori, il ragionamento per essergli da guida verso livelli di comprensione più alti • utilizzare valutazioni continue: queste espongono le loro strategie di pensiero e possono essere utilizzati per valutare i progressi • promuovere la salute intellettuale degli studenti: i bambini non devono essere spinti e messi sotto pressione per raggiungere troppo presto il loro sviluppo • trasformare l'aula in un setting di esplorazione e scoperte: gli insegnanti devono incoraggiare l'esplorazione e la scoperta da parte degli studenti osservare gli interessi e la partecipazione spontanea alle attività da parte degli studenti per determinare il loro percorso di apprendimento, utilizzando anche giochi e incoraggiando l'interazione tra studenti e giochi poiché diversi punti di vista possono contribuire a far migliorare il loro pensiero. La teoria di Piaget non è rimasta indenne a revisioni, sono emersi infatti dubbi rispetto alle stime delle competenze dei bambini nei diversi stadi di sviluppo alla possibilità di un addestramento dei bambini a pensare secondo livelli sempre più alti e a cultura ed educazione. Perplessità sono nate per quanto riguarda alcune capacità cognitive che secondo alcuni studiosi emergono prima rispetto a quello che pensava Piaget. Altra critica riferita agli stadi che erano pensate come strutture e unitarie di pensiero. La sua teoria da per scontata la sincronia dello sviluppo, ossia che vari aspetti di un unico stadio dovrebbero emergere nello stesso momento, ma alcuni concetti operatori concreti non si presentano in sincronia. Alcuni psicologi dello sviluppo attualmente concordano sul fatto che lo sviluppo cognitivo del bambino non è così chiaramente suddiviso in stadi come Piaget aveva pensato. La cultura e l'educazione, inoltre, esercitano influenze più forti sullo sviluppo dei bambini rispetto a quello pensava Piaget. La teoria dello sviluppo cognitivo di Vygotskij Oltre a quella di Piaget anche un'altra teoria si è concentrata anche sugli aspetti cognitivi dello sviluppo, quella di Vygotskij, che sottolineò il fatto che i bambini costruiscono attivamente la loro conoscenza. Secondo tale studioso però lo sviluppo cognitivo degli individui dipende dagli strumenti messi a disposizione dalla società e la loro mente prende forma a partire dal contesto culturale in cui vivono. L'evoluzione della mente avviene tramite l'acquisizione di strutture psichiche a complessità crescente: funzioni psichiche inferiori(percezione,motricità,emozioni,ecc) e superiori(attenzione volontaria,pensiero,logica,ecc); grazie al linguaggio le funzioni psichiche inferiori diventano psichiche superiori. Le funzioni psichiche superiori implicano la modificazione strutturale dei processi cognitivi e la relativa perdita del loro primario carattere immediato, dipendente dalla realtà. Il linguaggio egocentrico e il linguaggio interiore guidano l'elaborazione di piani per agire nella realtà pratica, fano si che l'azione sia governata dall'intenzione e dai progetti razionali e perciò si è innalzata a un livello superiore. Parlando, usando parole, il bambino accompagna le sue azioni, le guida, le riorganizza, le pianifica svincolandole dalla realtà ,in quanto mentre parla sono le parole la realtà oggettiva di riferimento. Il linguaggio per Vygotskij serve per la comunicazione e l'interazione sociale, ma è anche strumento interno che guida il pensiero che funge da il trasferimento dell'esperienza a livello sociale e a funzione di autoregolazione. Egli sosteneva che i bambini sviluppano concetti sistematici, logici e razionali a seguito del dialogo con un abile interlocutore che li sostiene. Per lui la transizione da un'intelligenza pratica a un'intelligenza condivisa e condivisibile perché è astratta . Lo studioso parla di mediatori simbolici che sono sistemi di segni ( parole, numeri) appresi non per imitazione o condizionamento, ma come il prodotto dello sviluppo storico culturale, ecco perché sono anche chiamati mediatori culturali. Per Vygotskij lo sviluppo cognitivo ha luogo come risultato delle interazioni del bambino con le altre persone più competenti che trasmettono gli strumenti culturali necessari per l'attività intellettuale. Perciò lo sviluppo cognitivo è un'impresa cooperativa tra adulto e bambino e il bambino è una sorta di apprendista che si sviluppa seguendo la guida dell'adulto. Questa convinzione di Vygotskij sull'importanza delle influenze sociali si riflette della sua idea della zona di sviluppo prossimale, definita anche area di sviluppo potenziale riferendosi alla differenza tra livello di sviluppo effettivo di un individuo, manifestato quando risolve un compito da solo e il suo livello di sviluppo potenziale, che si potrebbe scrivere se il compito fosse risolto con le indicazioni e i suggerimenti di un altro soggetto più competente. Vygotskji non trascura il ruolo della maturazione biologica, ma mette in primo piano la mediazione culturale e il ruolo educativo dell'adulto. Dal concetto di zona sviluppo prossimale deriva il riferimento alla sensibilità dell'adulto rispetto alle abilità del bambino e al concetto di scalffolding( impalcatura). Tale concetto significa graduale il livello di supporto, modulandolo sul bambino e fa riferimento al fatto che nelle interazioni sociali le differenze fra i partecipanti si risolvono in un'azione reciproca, tale per cui uno dei due agisce come può e sa fare mentre l'altro fa tutto il resto. L'adulto mette a disposizione così maggiore competenza per favorire nuove abilità e per consolidare quelle già prese. Il dialogo è uno strumento importante di scaffolding che si inserisce nella zona di sviluppo prossimale. Il ruolo di scaffolding è svolto da chiunque si possa inserire nella zona di sviluppo prossimale(zpd): il genitore, l'insegante, ma anche un bambino più esperto. Strategie d’insegnamento Per Vygotskji i bambini usano il linguaggio per pianificare, guidare e monitorare il loro stesso comportamento. Questo uso del linguaggio per un autoregolazione è chiamato linguaggio interno o interiore. Se per Piaget questo linguaggio è egocentrico e immaturo per Vygotskji è uno strumento di pensiero importante negli anni della prima infanzia, per comunicare con gli altri anche prima di imparare a concentrarsi sui loro pensieri. Anche la teoria di Vygotskji è stata adottata da molti insegnanti e applicata al mondo dell'educazione con successo: • valutazione della zona di sviluppo prossimale del bambino: come Piaget anche lui pensava che il modo più indicato per valutare l'apprendimento di un bambino non fosse quello dei test standard e formale, piuttosto che la valutazione dovesse concentrarsi sulla determinazione della zona di sviluppo prossimale del bambino; una guida esperta presenta compiti di varie difficoltà per determinare il punto da cui è meglio far partire l'istruzione. • utilizzo della zona di sviluppo prossimale del bambino dell'insegnamento: l'insegnamento dovrebbe partire dalla soia più alta della zpd in modo che il bambino possa raggiungere gli obiettivi con un aiuto e procedere a livelli superiori di conoscenza. • Uso di compagni di classe più abili come insegnanti: i compagni possono risultare positivi anche per il sostegno di compagni meno abili • monitoraggio e incoraggiamento all'uso del linguaggio interiore negli allievi: è importante incoraggiare i bambino a interiorizzare e autoregolare i loro discorsi duranti gli anni della scuola elementare. • localizzazione delle istruzioni in contesti significativi è importante sperimentare l'apprendimento in contesti di vita reale • trasformazione dell'aula secondo le idee di Vygotskji: utilizzando lo scaffolding per migliorare le capacità letterarie dei bambini. L'insegnante pone delle domande, risponde ai dubbi dei bambini e parte dalle idee generate dagli studenti. Valutazioni sulla teoria di Vygotskij Alcuni critici sottolineano come Vygotskji non avesse specificato niente a quale età avvengono i cambiamenti, altri ritengono che non avesse descritto adeguatamente come i cambiamenti nelle capacità socio emotive contribuiscono allo sviluppo cognitivo, altri ancora sostengono che egli abbia dato troppo importanza al ruolo del linguaggio e nell'apprendimento. Altra critica si riferisce ai facilitatori che potrebbero essere troppo di aiuto e far diventare i bambini pigri piuttosto che attivi e indipendenti. Lo sviluppo cognitivo secondo Jerome Bruner Tale studioso sosteneva che qualsiasi processo mentale, incluso il linguaggio, abbia un origine sociale e che la cognizione sia influenzata dalla cultura. Bruner sottolinea e approfondisce l'importanza dell'adulto in interazione con il bambino per l'acquisizione del linguaggio. Secondo Bruner l'eredità biologica da sola non è in grado di guidare la nostra vita: supporta sì l'azione, ma è la cultura che ci consente di evolvere andando oltre la nostra naturale limitatezza; egli quindi enfatizza il ruolo della cultura nello sviluppo individuale. Il bambino partecipa attivamente alla vita fin dai primi mesi di vita all'interno di format, cioè schemi interattivi o modelli di azione in base ai quali si svolgono le interazioni abituali fra genitore e bambino fin dai primi giorni di vita. Adulto e bambino cooperano per uno scopo comune, egli ritiene che chi si prende cura del bambino lo possa aiutare nell'acquisizione del linguaggio.Bruner sostiene che gli esseri umani organizzino la loro conoscenza codificandola in modi diversi;a seconda dei mezzi impiegati per la codifica si distinguono tre tipi di rappresentazione:esecutiva,iconica e simbolica. Con la rappresentazione esecutiva tipica del bambino nel corso del primo anno di vita, la realtà è codificata attraverso l'azione e quindi significa contatto e manipolazione dell'ambiente, percezione, attenzione e interazione sociale. Egli ha condotto numerose ricerche su questo tipo di rappresentazione perché la considera il punto di partenza dello sviluppo. Già a due anni il bambino impara a usare il linguaggio, ma fino a 6-7 anni è la rappresentazione iconica ad essere usata prevalentemente per la codifica della realtà. Questo tipo di rappresentazione è collegata all'attività imitativa e Bruner in questo caso descrive una rappresentazione a matrice osservativa: il bambino codifica la realtà osservando ciò che viene fatto, imitando l'azione e costruendosi di ciò che vede delle immagini interne. Dagli 8 anni in poi vi è la comparsa della rappresentazione simbolica la cui forma più rappresentativa è il linguaggio verbale. I bambini in età scolare, attraverso la costruzione di concetti si rappresentano la realtà svincolandola dal dato percettivo. Bruner sostiene che le competenze linguistiche siano fortemente condizionate dalla necessità di costruire una narrazione. Secondo Bruner il bambino avverte la necessità di riordinare i propri vissuti tramite il pensiero narrativo. Cap.6 Lo sviluppo del linguaggio Il linguaggio è una forma di comunicazione,parlata,scritta o a gesti,basata su un sistema di simboli.Esso comprende tutte le parole utilizzate da una comunità e le regole per modificarle e collegarle.La generatività infinita è la capacità di produrre un numero illimitato di frasi dotate di senso utilizzando un sistema di parole e regole finito.Il linguaggio è altamante ordinato e organizzato e tale organizzazione implica la presenza di regole all'interno dei 5 sistemi di cui si compone il linguaggio:fonologia,morfologia,sintassi,semantica e pragmatica.La fonologia è il sistema di suoni della lingua che comprende i suoni utilizzati e i modi per poterli combinare tra loro.La morfologia si riferisce alle unità di significato coinvolte nella formazione della parola.La sintassi è il modo in cui le parole sono tra loro combinate per formare sintagmi e frasi accettabili.La semantica è il significato di parole e frasi.La pragmatica è l'uso appropriato del linguaggio in contesti diversi. Cap.7 Lo sviluppo emotivo e affettivo Per molti anni,nello studio sullo sviluppo dei bambini è stato dato poco spazio al concetto di emozione, che invece negli ultimi decenni è diventato sempre più importante nella concettualizzazione del bambino e delle sue competenze nel corso dello sviluppo.Anche i bambini mostrano differenti stili emotivi,esistono temperamenti variabili e costruiscono legami affettivi con chi si prende cura di loro(caregiver). L’emozione è il colore e la musica della vita, così come il legame che unisce le persone. L’emozione come un sentimento,uno stato affettivo che si presenta quando una persona si trova nel corso di un evento, di un’interazione che riveste una particolare importanza, specialmente per il suo benessere. La presenza di un’emozione è rivelata dalla manifestazione del comportamento che riflette il piacere o il dispiacere dello stato d’animo o del momento che la persona sta vivendo, ma le componenti che definiscono l’emozione non sono tutte oggettive e tangibili. Infatti, per quanto nella letteratura psicologica esistano definizioni molto diverse circa il concetto di emozione, vi è comunque accordo nel definirlo come un fenomeno complesso che deriva dall’interazione fra fattori oggettivi e oggettivi che possono essere considerati a diversi livelli di analisi :dalle risposte fisiologiche, come sudorazione e rossore, alle componenti della comunicazione non verbale,come le espressioni del volto o le posture,fino agli aspetti vissuti intimamente dalla persona.Le emozioni possono assumere forme specifiche come gioia,paura,rabbia e così via,in base al momento vissuto e possono variare di intensità o essere più sottili,come il senso di disagio in una situazione nuova o la sensazione di una mamma che tiene in braccio il suo bambino. Gli psicologi classificano in vari modi l’ampia gamma di emozioni ,ma quasi tutte le classificazioni definiscono un’emozione come positiva o negativa.Le emozioni positive includono l’entusiasmo,la gioia e l’amore.Quelle negative l’ansia ,la rabbia,il senso di colpa e la tristezza.Le emozioni sono influenzate dalla base biologica e dall’esperienza;Charles Darwin sosteneva che le espressioni facciali Ielle emozioni negli umani sono: innate, non apprese, universali,uguali in tutte le culture del mondo,a base evoluzionista,cioè servono alla sopravvivenza dell’individuo e della specie.Oggi si ritiene ancora che le emozioni, soprattutto le espressioni facciali delle emozioni, abbiano un forte fondamento biologico che coinvolge lo sviluppo del sistema nervoso. Le emozioni sono collegate con le regioni del sistema nervoso umano a sviluppo precoce,incluse le strutture del sistema limbico e il cervello. La capacità degli infanti di mostrare angoscia ,eccitazione o rabbia riflette la comparsa precoce di questi sistemi celebrali emozionali biologicamente radicati.Man mano che i bambini si sviluppano, la maturazione della corteccia celebrale permette un decremento dei cambiamenti d’umore imprevedibili e un incremento dell’autoregolazione delle emozioni.Durante l’adolescenza,però,i cambiamenti d’umore tornano ad aumentare per effetto dello sviluppo dell’emigdala e della corteccia frontale.La cultura d’appartenenza influenza l’espressione delle emozioni attraverso le regole di espressione o esibizione (differenza oriente e occidente), e anche i caregiver giocano un ruolo importante nella regolazione delle emozioni del bambino,in quanto portatori di valori culturali che trasmettono ai loro figli nel corso delle interazioni,facendo così in modo che nelle emozioni dei bambini fattori biologici e culturali compenetrino gli uni negli altri.L’evoluzione biologica ha dotato gli esseri umani della possibilità di essere emotivi,ma la cultura e le relazioni interpersonali determinano delle differenze nelle esperienze personali. Alcuni teorici dello sviluppo oggi tendono a vedere le emozioni come il risultato dei tentativi degli individui di adattarsi alle richieste di specifici contesti.L'approccio funzionalista,ad esempio,enfatizza l'importanza del contesto e delle relazioni nelle emozioni,sostenendo che le emozioni sono fenomeni relazionali piuttosto che strettamante interni e intrapsichici e che sono collegate in molti modi agli obiettivi individuali(es. un bambino che supera un ostacolo è felice,al contrario triste).La competenza emotiva si focalizza sulla natura adattiva dell'esperienza emotiva .Carolyn Saarni ritiene che per diventare emotivamente competenti sia necessario sviluppare un certo un certo numero di abilità in contesti sociali.Man mano che i bambini acquisiscono queste abilità nei vari contesti,possono gestire con efficacia le loro emozioni,diventando più resilienti nel fare fronte a circostanze stressanti e sviluppare delle relazioni positive.Secondo Denham esistono 3 dimensioni della competenza emotiva: espressione dell'emozione,la loro comprensione e la loro regolazione. • espressione dell'emozione: abilità di comunicare gli stati emozionali attraverso il linguaggio verbale(concetti,idee,tono voce) e non verbale(gesti,mimica facciale,postura) • regole espressione:si riferiscono a quando,dove e come le emozioni dovrebbero essere espresse.Esse non sono universali socialmente ma dipendono dalle diverse culture e si aquisiscono grazie alle relazioni interpersonali all'interno della famiglia(differenze occidente e oriente) • comprensione delle emozioni: è la capacità di dare significato a eventi emotivi propri e altrui. Capire le emozioni che si stanno provando e quelle degli altri serve per partecipare a scambi sociali adeguati. Le interazioni sociali sono lo strumento attraverso il quale si articola la conoscenza di sé e degli altri . • regolazioni delle emozioni: consiste nel controllare o attenuare efficacemente il proprio stato di attivazione o eccitamento psico-fisiologico per adattarsi e raggiungere uno scopo. L'abilità nel controllare le proprie emozioni è strettamente legata all'espressione e alla comprensione emotiva ed è una dimensione chiave dello sviluppo. In termini evolutivi, tra le dinamiche per la regolazione dell'emozione durante l'infanzia possiamo trovare: • stimoli da esterni a interni: i neonati fanno affidamento su stimoli esterni, come genitori per regolare le emozioni. I genitori sono fondamentali nel primo anno di vita , ma con lo sviluppo i bambini sono in grado di impegnarsi nell'autoregolazione autonomamente. • strategie cognitive: esse, come il pensare, l'evitamento cognitivo, spostamento e focalizzazione dell'attenzione aumentano con l'età. • attivazione(arousal) emotiva: crescendo i bambini sono in grado di controllare il loro eccitamento emotivo( come l'esplosione della rabbia) • scegliere e gestire contesti e relazioni: crescendo i bambini imparano sempre di più a selezionare e gestire situazioni e relazioni in modi utili a ridurre le emozioni negative • fronteggiare lo stress: man mano che i bambini crescono sono sempre più capaci di sviluppare strategie per far fronte allo stress ( strategia di coping) Lo sviluppo delle emozioni La vita emotiva cambia secondo il grado di sviluppo di ogni individuo e secondo il periodo di sviluppo. Uno dei principali esperti di sviluppo emotivo, Michael Lewis distingue tra emozioni primarie (compaiono nei primi sei mesi di vita e includono sorpresa, interesse, gioia, rabbia, tristezza, paura e disgusto) ed emozioni auto-consapevoli(implicano coscienza dell'altro e includono empatia, gelosia, imbarazzo, orgoglio, senso di colpa e vergogna, appaiono a circa un anno e mezzo -due anni). Il pianto è il più importante meccanismo che i neonati hanno per comunicare con il loro mondo. Essi hanno tre tipi di pianto: il pianto di base, quello di rabbia e quello di dolore. Un altro mezzo per comunicare è il sorriso, possiamo distingue 3 tipi: sorriso endogeno o riflesso( primo mese di vita generalmente durante il sonno), sorriso esogeno ( prodotto da stimoli visivi o acustici, ma sono stimoli ancora indifferenziati), sorriso sociale( come risposta specifica alle persona familiari con le quali si istaura uno scambio reciproco, entro quattro- sei settimane di vita). Una delle prime emozioni del bambino è la paura, che generalmente appare per la prima volta a sei mesi e raggiunge l'apice a circa 18 mesi ( tranne bambini maltrattati o abbandonati che possono mostrare paura anche prima dei tre mesi). La paura più comune è quella per l'estraneo o l'ansia da separazione, soprattutto dai caregiver. Durante il primo anno di vita il bambino sviluppa gradualmente la capacità di inibire o attenuare l'intensità e la durata delle relazioni emotive, l'azione dei familiari influenza molto la regolazione neurologica delle emozioni da parte degli infanti, ma anche il contesto può influenzare la regolazione emotiva. Lo sviluppo delle emozioni cambia gradualmente man mano il bambino cresce: i bambini della scuola materna, quindi in età prescolare diventano più esperti a parlare delle proprie e altrui emozioni. A due- tre anni aumenta notevolmente il numero di termini che essi utilizzano per descrivere le emozioni e imparano di più quali sono le cause e le conseguenze dei sentimenti. Nell'ambito dell'espressione delle emozioni spetta un posto di primo piano, durante gli anni prescolari, il lessico emotivo, che è l'insieme dei termini del vocabolario che il bambino utilizza per riferirsi a emozioni provate da se stesso e dagli altri. Nel corso del secondo anno, infatti, vi è l'esplosione del vocabolario così il linguaggio emotivo si arricchisce e i bambini parlano sia dei loro che degli altri stati emotivi mostrando progressivamente nel corso del terzo anno una sempre maggiore abilità nel comprendere e definire il livello psicologico delle altre persone fino a sviluppare la capacità di infierire correttamente le cause e le conseguenze delle emozioni. A quattro- cinque anni i bambini riflettono sempre di più sull'emozioni e capiscono che uno stesso evento può suscitare emozioni diverse in persone diverse. I genitori posso aiutare i bambini a imparare a regolare le proprie emozioni, allenandoli a come, quando e dove mostrarle o inibirle. La regolazione emotiva è un aspetto importante della competenza sociale. Durante l'età scolare molti bambini mostrano marcati miglioramenti nella comprensione e nella gestione delle proprie emozioni: • aumenta l'abilità nel comprendere l'emozioni complesse come orgolgio e vergogna • comprensione maggiore che in una situazione particolare si più sperimentare più di un'emozione • un'accresciuta tendenza a tenere in maggiore considerazione gli eventi che conducono a reazioni emotive • marcati i miglioramenti nell'abilità a sopprimere o nascondere reazioni emotive rispetto alle regole della propria cultura di appartenenza • l'uso di strategie per controllare l'emozioni • maggiore capacità empatica Un importante aspetto della vita dei bambini è imparare a far fronte allo stress cioè risposta dell'individuo a circostanze ed eventi che minacciano e mettono alla prova il proprio stato d'animo ( stressor). Il coping è un concetto strettamente connesso a quello dello stress e indica l'insieme delle strategie messe in atto da una persona per fronteggiare una situazione di stress, o a situazioni a cui non è preparato. Possiamo distinguere il coping attivo, il coping passivo. Il primo è efficace dal punto di vista dell'adattamento. Il processo di coping può essere suddiviso in due componenti distinte: la gestione dei problemi e la gestione dell'emozioni. La prima consiste nel cercare di liberarsi del problema, la seconda nel cercare di liberarsi della sofferenza causata dal problema. I bambini a partire dai sei anni e ancora di più a dieci, dimostrano di possedere questa capacità di far fronte allo stress, per esempio, attraverso l'impiego di strategie mentali o comportamentali. Il temperamento manifesta ansia e protesta da separazione, ma anche esplorazione dell'ambiente e paura dell'estraneo • fase 4:dai 24 mesi in poi in cui i bambini sono più attenti ai sentimenti degli altri. Si stabilizza una relazione tra madre e bambino, il legame reciproco e ora il bambino è più in grado di adattarsi all'esigenze della madre, accettando ad esempio brevi periodi di separazione. Bowlby ritiene che a partire dalla quarta fase il bambino forma delle rappresentazioni della relazione che lui chiama modelli operativi interni( MOI): modelli mentali del caregiver, della loro relazione e di se stesso come meritevole di cura. i modelli operativi interni del bambino con il caregiver influenzano le risposte del bambino alle altre persone e giocano anche un altro ruolo centrale nella scoperta dei nessi tra attaccamento e comprensione dell'emozione, sviluppo della coscienza e concetto di sé. L'attaccamento però non è uguale per tutti i bambini possiamo dire che i bambini con attaccamento sicuro utilizzano il caregiver, generalmente la madre, come una base sicura da cui esplorare l'ambiente. Esiste anche un attaccamento di tipo insicuro di tre tipi che sono: levitante, resistente e disorganizzato. Mary Ainsworth condusse delle ricerche negli Stati Uniti in Uganda sulle interazioni madre bambino, mettendo appunto la strange situation(situazione strana o sconosciuta) una tecnica che misura l'attaccamento del bambino basata sull'osservazione sistematica dell'interazione madre- figlio, durante la prima infanzia, in una situazione non familiare. Essa notò i comportamenti di bambini con legame sicuro, che usavano il caregiver come una base sicura da cui partire per esplorare l'ambiente; bambini insicuri e evitanti che mostravano insicurezza evitando la madre dopo che lei si era allontanata non mostrando stress; bambini insicuri e disorganizzati che appaiono intontiti, confusi o impauriti. La studiosa riteneva che l'attaccamento sicuro del primo anno di vita fornisca una base importante per lo sviluppo psicologico successivo. La forza del legame trovato tra il primo attaccamento e lo sviluppo successivo è cambiata attraverso gli studi. Alcuni critici sostengono che i teorici dell'attaccamento non abbiano prestato un attenzione adeguata alla genetica e al temperamento. Altri dicono che non si è adeguatamente tenuto in considerazione la diversità di agenti sociali e contesto. Nell'attaccamento sono state trovate ,inoltre , delle variazioni culturali, ma in tutte le culture studiate fino ad oggi l'attaccamento sicuro è la classificazione più comune. Nel percosso evolutivo del legame d'attaccamento ad un certo punto il bambino si costruisce dei modelli operativi interni ( MOI), in base ai quali costruisce rappresentazioni di se stessi e delle persone con le quali si è stabilito un legame significativo. Nei MOI troviamo sia aspetti di continuità che di discontinuità: dal fatto che queste rappresentazioni siano attive, cioè operative, lungo tutta la vita della persona deriva la continuità delle rappresentazioni interiorizzate che possono essere applicate a relazioni diverse, e in particolare a quella che si costruisce al proprio figlio. Dalla continuità di tali modelli deriva l'assunto della trasmissione intergenerazionale degli stili d'attaccamento, secondo il quale il genitore tenderà ad avere un figlio con il suo stesso stile d'attaccamento perché tali modelli lo guideranno nella cura secondo modalità congruenti con quelle che, a sua volta, ha ricevuto dal proprio caregiver durante l'infanzia. Esistono però vari stili di cure e di attaccamento e il caregiver non è necessariamente un genitore biologico, di sesso femminile, che soddisfa le necessità fisiologiche del bambino e che segue con continuità il bambino. Nello stile di cura è collegata la qualità del legame d'attaccamento. Sembra essere importante la qualità della relazione, il fatto che il caregiver sia resposivo e sensibile e provochi al suo bambino divertimento e stimolazioni piacevoli. Il termine sensibilità e resposività è usato per indicare la capacità della madre o della figura d'accudimento di accorrere in sincronia con il bisogno del bambino. In questo concetto sono generalmente compresi tre aspetti: la tempestività, la coerenza e l'adeguatezza del comportamento dell'adulto in risposta ad un comportamento del bambino. I bambini con attaccamento sicuro hanno infatti caregiver sensibili ai loro segnali e molto disponibili a rispondere ai bisogni del bambino. Invece i caregiver dei bambini evitanti tendono ad essere indisponibili o rifiutanti o a non essere molto affettuosi, mostrando poca sincronia quando interagiscono con i figli. Le madri di bambini sicuri sono in grado di valutare l'effettiva capacità del proprio bambino e di comportarsi in maniera conforme ad esse, senza sottostimarle o sovrastimarle. Questo atteggiamento genitoriale favorisce la propensione del bambino a comprendere se stesso e gli altri aumentando di conseguenza il senso di autoefficacia e diminuendo l'ansia sociale, al contrario dei bambini evitanti e disorganizzati. Recentemente questi attributi sono stati affiancati dal concetto di mind-mindness materna che rimanda all'idea di zona di sviluppo prossimale: la madre sensibile è colei che valuta adeguatamente i bisogni del bambino e si inserisce nella sua zona di sviluppo prossimale per sostenerne lo sviluppo. Considera il piccolo come agente mentale, incoraggiandolo e stimolandolo a sviluppare le competenze relative alla capacità di mentalizzare. Madri e padri differiscono del loro ruolo di cura. Differenti studi oggi danno grande importanza anche al ruolo del padre anche esso funzionale e positivo per lo sviluppo del bambino e per la propria condizione di benessere. L'interazione con il padre è più concentrata però sul gioco rispetto alla madre generalmente più concentrate sulle attività di cura del bambino. Recenti studi hanno dimostrato che bambini con padri impegnati estensivamente nella vita dei loro bambini avevano maggiore successo scolastico. L'attaccamento uno degli argomenti più importanti in cui teoria e ricerca delle neuroscienze sociali dello sviluppo hanno orientato il loro interesse. Le connessioni tra attaccamento cervello coinvolgono neuroanatomia del cervello, neurotrasmettitori e ormoni. In un lavoro teorico pubblicato di recente si propone che la corteccia prefrontale abbia un ruolo chiave nel comportamento di attaccamento materno, come anche e regioni subcorticali, l'amigdala (implicato nell'emozioni) e l'ipotalamo. Le ricerche sul ruolo degli ormoni e dei neurotrasmettitori, invece, hanno enfatizzato l'importanza di due ormoni, l'ossitocina e la vasopressina, nella formazione del legame madre-bambino. L'ossitocina è rilasciata durante l'allattamento al seno. Le proprietà dell'ossitocina combinata con la vasopressina permettono il controllo di aggressività e comportamenti sociali che stanno suggerendo l'impiego di questo ormone per incrementare i comportamenti sociali in pazienti autistici. Oggi, rispetto al passato molti più bambini passano molto tempo negli asili nidi. La qualità di tali centri possono influenzare problemi comportamentali nella prima infanzia, se poco adeguati. Un centro di alta qualità deve essere fornito di operatori competenti ed addestrati che sappiano incoraggiare il bambino ad essere impegnato in diverse attività, inserendolo in interazioni positive che includono il ridere, il parlare a livello del bambino, rispondere alle sue domande e fare esperienze nuove. Uno studio rivela che quando i bambini sperimentano un gruppo classe o scuola armonico aumenta l'interesse verso gli altri con migliori abilità di risoluzione di conflitti e una diminuzione dei problemi di comportamento. Cap.8 Il sé e l'acquisizione dell'identità La comprensione del sé Recenti lavori di ricerca hanno evidenziato come i bambini piccoli siano più consapevoli di se stessi e degli altri di quanto non si pensasse.La comprensione del sé è la rappresentazione cognitiva che un bambino ha di se stesso,la sostanza e il contenuto della concezione di sé del bambino.Essa fornisce un razionale sostegno all'identità.Durante lo sviluppo dei bambini la compresione del sé cambia.Durante la prima infanzia essi sviluppano una forma rudimentale di riconoscimento di se stessi verso i 18 mesi(attraverso uno specchio ad esempio si riconoscono e toccano il proprio naso).In seguito,durante il primo anno e all'inizio del terzo,i bambini mostrano altre forme di autoconsapevolezza che riflettono un senso di "me",impiegando espressioni riferendosi a se stessi(es."io bravo") , a esprimere esperienze emotive interne("ho paura"),dicendo che le cose sono loro e monitorando il loro comportamento ("è mio" "lo faccio io").Le comprensione del sé nella media e tarda infanzia implica un aumento dell'utilizzo delle caratteristiche interne,delle descrizioni sociali e dei paragoni sociali;distinzione fra il sé reale e sé ideale e un aumento dell'autovalutazione realistica.Gli adolescenti tendono a impegnarsi in più confronti sociali ,a sviluppare delle concezioni di se stesse astratte e idealistiche e a diventare sensibili nel comprendere se stessi.La comprensione del sé oscilla e le loro costruiscono multipli sé,compresi i sé possibili. I bambini piccoli sono più competenti di quanto non si pensi non solo nella comprensione di sé ma anche nella comprensione degli altri.Il termine cognizione sociale(social cognition) si riferisce ai processi coinvolti nella conoscenza del mondo che ci circonda,con riferimento,al modo con cui comprendiamo noi stessi e al modo con cui pensiamo e ragioniamo sulle altre persone.Attenzione condivisa e comunicazione gestuale sono le prime modalità attraverso le quali i bambini esprimono la propria intenzionalità,ma dimostrano anche di comprendere quella espressa delle altre persone.Il fenomeno di riferimento sociale o social referencing ,che implica la lettura delle espressioni emotive di un'altra persona come guida per decidere come agire in una situazione particolare,aumenta nel secondo anno di vita.Negli anni prescolari i bambini fanno progressi nella loro conoscenza degli altri .A circa 4-5 anni non solo iniziano a descrivere se stessi ma anche a percepire gli altri.Durante la fanciullezza i bambini mostrano un aumento nel perspective taking che è la capacità di accettare la prospettiva di un'altra persona e capire i suoi pensieri e sentimenti. Il conetto di sé è qualcosa di più della comprensione del sé.I bambini non cercano solo di definire e descrivere gli attributi del sé ma valutano anche tali attributi.Queste valutazioni creano l'autostima e il concetto di sé e hanno implicazioni di vasta portata per lo sviluppo dei bambini.Per autostima ci si riferisce al valore e all'immagine che una persona ha di sé,una valutazione globale di sé.Il concetto di sé si riferisce alle valutazioni in domini specifici del sé e quindi legate a campi specifici. Alcuni ricercatori hanno trovato che l'autostima ha un calo durante l'adolescenza molto più nelle ragazze che nei ragazzi ma esiste una controversia su quanto possa variare l'autostima con l'età.I ricercatori hanno trovato solo correlazioni moderate fra l'autosima e risultati scolastici.Gli individui con un'alta autostima hanno più iniziativa di quelli con bassa autostima e questo può produrre risultati positivi o negativi.Spesso l'autostima è collegata all'aspetto fisico percepito o alla felicità.Una bassa autostima,infatti,può essere collegata a depressione,suicidio o anoressia. Identità Lo sviluppo dell'identità è un lungo processo fatto di piccoli passi,è un autoritratto composta da: • identità lavorativa(lavoro,carriera,attitudini) • identità politica(visione politica) • identità religiosa(credo spirituale) • identità relazionale(stato civile persona,single,sposato) • identità intellettiva • identità sessuale(preferenza sessuale) • identità etnica/culturale(paese d'origine e provenienza) • interessi(hobby,passioni,tempo libero) • personalità(caratteristiche individuali) • identità fisica (immagine individuale del corpo) Le domande sull'identità affiorano in adolescenza come preoccupazioni comuni e virtualmente universali.La più ampia teoria dello sviluppo dell'identità è di Erik Erikson ,che per primo capì quanto fossero importanti tali domande per comprendere lo sviluppo adolescenziale.Il suo quinto stadio di sviluppo è chiamato identità versus confusione d'identità,che gli individui sperimentano durante il periodo adolescenziale.Questo stadio implica l'inserimento di una moratoria psicologica,ossia il vuoto tra la sicurezza dell'infanzia e l'autonomia della vita adulta.Tale sperimentazione continua è un modo per trovare la propria identità e per vedere dove stanno meglio nel mondo.Sebbene i quesiti sull'identità possano essere particolarmente importanti nel corso dell'adolescenza,la formazione dell'identità non comincia e non finisce .Essa compare con l'attaccamento,lo sviluppo del senso di sé e l'emergere dell'intelligenza nell'infanzia;il processo raggiunge la sua fase finale con una revisione e integrazione della vita nella terza età.Nel corso • ICF(classificazione internazionale del funzionamento della disabilità e della salute per bambini e adolescenti):rappresenta uno strumento di classificazione finalizzato a dare informazioni sullo stato funzionale dei soggetti,ossia sul loro funzionamento,disabilità,sull'ambiente di una persona in condizione di salute.La disabilità è il risultato dell'interazione tra la condizione di salute e i fattori ambientali. • AAIDD(American associaton on mental retardation):passa dalla descrizione di uno stato di incompetenza globale e di incurabilità all'individuazione di abilità e di funzionamento nel contesto sociale.Il RT è uno stato particolare di funzionamento,multidimensionale,caratterizzato da limitazioni significative al funzionamento intellettivo, salute ,benessere e comportamento adattivo. Lo sviluppo atipico nelle patologie genetiche e sindromiche Tra le patologie sindromiche particolarmente rilevanti va individuata la sindrome di Down, caratterizzata dalla presenza di un cromosoma in piu nella coppia numero 21 in cui si presenta un ritardo globale che interessa lo sviluppo motorio, cognitivo, comunicativo e linguistico.Per quanto riguarda lo sviluppo linguistico hanno maggiore difficolta a livello fonologico e a livello morfo- sintattico. Sono affetti da deficit delle funzioni cognitive associato a difficolta di adattamento all'ambiente;il pensiero non sembra superare il livello del pensiero formale, presentando difficolta nella padronanza del ragionamento ipotetico-deduttivo e delle competenze metacognitive, ovvero le capacita di controllo dei processi che permettono l'apprendimento e le conoscenze su come questo avviene.Nonostante tali compromissioni le fasi della lettura e della scrittura sono un obiettivo raggiungibile. Altri importanti sindrome che riguardano i cromosomi sessuali con importanti impricazioni sullo sviluppo è la sindrome di Turner, caratterizzata da amenorrea primaria cioè mancanza della prima mestruzione, infantilismo sessuale, bassa statura, anomalie congenite multiple ed ovaie "a strisce", gli individui con fenotipo femminile, portatori di un solo cromosoma X. La maggioranza dei soggetti non presenta ritardo mentale ma carenze a livello spaziale e nel ragionamento matematico senza compromissioni dello sviluppo comunicativo e linguistico. Le difficolta possono essere identificate sull'attenzione, concentrazione, difficolta nelle abilita di problem-solving, comportamento e una maggiore impulsivita. A rischio appare lo sviluppo sociale e dell'identita in quanto un atteggiamento iper protettivo assunto dai contesti che vengono a contatto con queste ragazze può provocare difficolta a livello sociale e depressione. Tra le patologie genetiche va indicata la sindrome di Williams, una patologia rara, caratterizzata da disturbi dello sviluppo, associati a cardiopatie, ritardo psicomotorio, disforfismi facciali caratteristici e profilo cognitivo e coomportamentale atipico. Inoltre, presentano ritardi delle acquisizioni dello sviluppo psicomotorio con problemi di equilibrio, coordinazione dei movimenti e orientamento spaziale. Per quanto riguarda lo sviluppo sociale tali bambini presentano un comportamento affettuoso e socievole ma anche molto sensibile ed emotivo. Lo sviluppo cognitivo è invece caratterizzato da ritardo variabile, di solito medio grave, seppure i trattamenti educativi( cognitivi linguistici) possono sviluppare buone capacita di apprendimento. Appaiono buone le capacita le capacita mnemoniche, mentre risulta compromessa la capacita di concentrazione. Il ritardo del linguaggio tende ad essere recuperato negli anni. Tra le sindrome genetiche rare e particolarmente importanti, vanno infine citate: • La sindrome dell'X FRAGILE: viene definito dal DSM-5 ritardo mentale ereditario. Si tratta di una malattia dovuta alla mutazione di un gene situato sul cromosoma X, che provoca una modificazione di tale cromosoma. Non sempre è di facile identificazione in quanto non presenta caratteristiche fisiche evidenti e si presenta in forma di gravita differente. Le caratteristiche principali riguardano le abilita motorie globali(camminare tardi, scarso equilibrio, difficolta nel muovere gli arti in modo preciso e controllato, scarso controllo dita mano ed intolleranza tattile ). Per quanto riguarda lo sviluppo sociale essi presentano perseveranza nelle relazioni, riluttanza a mantenere contatto visivo, scatti di ira e difficolta a restare calmi, aggressività e iperattività. • La sindrome Prader- Willi: caratterizzata da bassa statura, obesita, ipotonia muscolare, disforfismi del volto, mani e piedi piccoli, ritardo di sviluppo psicomotorio e ritardo dello sviluppo di grado lieve moderato. Altra caratteristica principale è difficoltà nell'alimentazione per ridotto riflesso di suzione alla nascita. Presentano disfunzioni intellettive e difficoltà di apprendimento, capacità linguistiche carenti e per quanto riguarda lo sviluppo sociale mettono in atto comportamenti devianti pur di reperire del cibo, come rabbia, ma superata la crisi tornano ad essere affettuosi. Sono frequenti le difficoltà di relazione con i coetanei e la preferenza a dedicarsi ad attività solitarie. Disturbi dell'apprendimento Tra le condizioni di sviluppo atipico vanno considerati i disturbi specifici dell'apprendimento che rappresentano quelle condizioni cliniche evolutive caratterizzate da difficoltà di apprendimento della lettura, della scrittura e del calcolo che si manifestano con l'inizio della scolarizzazione. Si tratta di disturbi specifici che coinvolgono uno specifico dominio di abilità cognitive, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. Esse sono: • Dislessia: disturbo della lettura • Disortografia: disturbo della scrittura • Disgrafia: disturbo della grafia • Discalculia: disturbo nelle abilità di numero e di calcolo Relativamente ai fattori eziopatogenetici dei disturbi specifici di apprendimento sono stati descritti principalmente due fattori: genetici : indicano la dislessia come ereditaria e associata a specifiche zone del genoma umano Acquisiti: sofferenza cerebrale precoce che rallenta la velocità di maturazione provocando rallentamento dei processi di apprendimento e sviluppo delle abilità di lettura. Si tratta di difficoltà che si evidenziano come disabilità neuropsicologie specifiche. Tra le difficoltà di apprendimento vanno anche considerati anche i disturbi non specifici di apprendimento, che si riferisco ad una disabilità ad acquisire nuove conoscenze e competenze non limitata a uno o più fattori specifici delle competenze scolastiche, ma estesa a più settori. Fra queste il ritardo mentale, il livello cognitivo borderline, disturbo da disattenzione, autismo, disturbi d'ansia, sono alcune tra le categorie o entità diagnostiche che causano o possono causare disturbi non specifici di apprendimento. Atipicità dello sviluppo cognitivo in età adulta e senile: la malattia di Alzheimer Tra le forme di sviluppo atipico cognitivo in età adulta appare la malattia di Alzheimer- perusini, detta anche morbo di Alzheimer, demenza degenerativa progressivamente invalidante con esordio in età presenile (oltre i 65 anni). La patologia causa diversi sintomi, nello specifico a una prima fase lieve fa seguito una fase intermedia ed inseguito una fase avanzata/severa;il tempo di permanenza di ciascuna di queste fasi è variabile da soggetto a soggetto e può durare anche diversi anni. Tale malattia viene spesso anticipata dal cosiddetto Mild cognitive Impairment (MCI), un leggero calo di prestazioni in diverse funzioni cognitive legate soprattutto alla memoria, orientamento e capacità verbali. Il deficit della memoria inizia con sporadici episodi della vita quotidiana ovvero disturbi di quella che viene chiamata on-going memory (ricordarsi cosa si è mangiato a pranzo, ecc..) e della memoria prospettica ( organizzazione del futuro prossimo, impegni); man mano il deficit aumenta e la perdita della memoria arriva a colpire anche la memoria episodica retrograda (fatti della propria vita avvenuti in passato), la memoria semantica (conoscenza acquisite) , mentre la memoria procedurale (esecuzione automatica di azioni) viene risparmiata fino alle fasi intermedio- avanzate della malattia. Nelle fasi intermedie si manifestano invece crescenti difficoltà di produzione del linguaggio con difficoltà di pianificazione e gestione dei compiti complessi. Inoltre posso manifestarsi problematiche comportamentali o psichiatriche e nelle fasi più avanzate si aggiungono complicanze mediche con compromissione della salute che portano i soggetti ad avere necessità di assistenza personale. Aticipità dello sviluppo emotivo-affettivo Tra le condizioni di atipicità dello sviluppo vanno considerati i disordini e i disturbi nell'aria emotivo-affettivo e relazionale di un individuo; esse sono legate all'intreccio dinamico tra fattori di rischio e di vulnerabilità e fattori di protezione sia contestuali, sia ambientali, sia individuali. Atipicità dello sviluppo affettivo nell'infanzia: disturbi della relazione di adattamento Le forme di sviluppo emotivo e relazionale atipico nella prima infanzia comprendono i disturbi della relazione di attaccamento ovvero situazioni caratterizzate da difficoltà/ impossibiità di garantire la presenza continua di un adulto che si prenda cura del bambino e di costruire, in tal modo, una relazione di attaccamento, come nei casi di separazione, abbandoni e maltrattamenti. Tali modelli disfunzionali dell'attaccamento rendono difficile l'attaccamento psicosociale creando relazioni non adeguate, creando problemi nel mantenere un senso di sicurezza interno. Il bambino risulta avere problemi sul piano emozionale e sociale, compromettendo lo sviluppo delle proprie competenze sociali. L'esordio di tale disturbo è da collocare prima dei 5 anni. I modelli di attaccamento atipici più frequenti sono: • Modello di attaccamento disorganizzato o disorientato: sono bambini che ostrano comportamenti incoerenti e paradossali o anche sentimenti di paura verso il caregiver. Tali bambini mostrano una contraddizione nell'intenzione o sul piano comportamentale, mancanza di orientamento rispetto all'ambiente circostante e la sua presenza è correlata con la gravità del rischio psicosociale. Tale modello è collegato a lutti o traumi non risolti. • Modello di attaccamento insicuro/ambivalente( insicuro- resistente) : caratterizzato dalla combinazione di comportamenti di resistenza, che oscillano da un'elevata ad una moderata ricerca di contatto con il caregiver. Tali bambini sono fortemente angosciati dalla separazione dal caregiver e non sono facilmente pacificati al momento del ricongiungimento. Si tratta di bambini molto vigili verso i comportamenti della figura genitoriale. Questi bambini avrebbero ricevuto risposte altamente imprevedibili da parte di madri che tendono ad interagire con loro attraverso percosse e comportamenti abusivi. • Diffusione dell'identità: continua esplorazione superficiale di esperienze differenti. Adolescente descrive sé stesso in maniera caotica, contraddittoria e rigida. • Blocco dell'identità: comporta un impegno da parte di un adolescente in una direzione prescelta indipendentemente dall'esplorazione di essa. Essi si adeguano ai modelli proposti da altri. Atipici possono apparire quei percorsi a rischio caratterizzati da condotte pericolose per la salute fisica e psichica spesso devianti. Atipicità dello sviluppo sociale in età adulta ed anziana Atipico può essere considerato il percorso di adattamento che gli individui intraprendono, pervenendo però in certi casi a esiti disadattivi. Tra le condizioni di atipicità vanno indicate: • La genitorialità difficile: quando l'individuo sta affrontando altri compiti di sviluppo( come l'adolescenza) oppure quando la genitorialità avviene dopo fallimenti di procreazione medicalmente assistita o successiva ad un percorso di adozione.Si può presentare anche quando il bambino è affetto da una malattia, deficit o danno neonatale. • Pensionamento difficile: in cui si enfatizzano sentimenti di inutilità o vuoto. Cap.10 Il rischio Il rischio in psicologia dell'educazione L'identificazione della psicologia dello sviluppo ritiene che il rischio sia una condizione complessa individuale e sociale e sottolie come fattori genetici,neurologici e condizioni ambientali orienti lo stato di esposizione al rischio.La psicologia dello sviluppo mira a creare spazi che diventano possibilità di sviluppo d'adattamento,per contrastare tale stato,quindi fattori di protezione che mirano il loro intervento in base alla gestione del rapporto tra rischiosità della situazione e vulnerabilità del soggetto.Uno spazio che definisce lo studio d'intervento sulla resilienza,facendola diventare nucleo da focalizzare e attraverso cui sviluppare trasformazioni.In tal senso i "life event"(eventi della vita particolari) diventano occasioni di crescita e di sviluppi,una sfida che diventa opportunità di cambiamento.La psicologia dello sviluppo sostiene che il rischio psicosociale varia tra soggetti che si trovano nelle stesse condizioni di rischio e varia anche a seconda del soggetto,dei contesti,delle situazioni e tempi.Si tratta di una situazione che non è né stabile né definitiva,che si sviluppa secondo un processo di continuità che può cambiare il corso degli eventi e quindi gli esiti finali di ogni fase "critica" e di ogni condizione dl ciclo di vita.Bisogna ricordare,però,che quando si affronta un tema così delicato come il rischio psicosociale,bisogna abbandonare qualsiasi tentativo di spiegazione basato esclusivamente sui principi di casualità diretta tra certe condizioni e gli specifici esiti considerati di riferiemento.In ambito psicologico e nello specifico evolutivo,la definizione di rischio si è progressivamente sviluppata secondo una duplice accezione: in senso transitivo,che fa riferimento al mettere a repentaglio e si riferisce a quei comportamenti volontari messi in atto dal soggetto,che possono ritenersi azioni al limite;la definizione in senso intransitivo,invece, individua il significato di correre il rischio in corrispondenza con i processi ambientali che influenzano il comportamento individuale non adattivo,gestiti dal soggetto nel corso della sua vita,infanzia e maturità. In linea generale possiamo dire che quando si parla di rischio ci si riferisce alla probabilità che collega una situazione di precarietà alla possibilità di esito negativo che può determinare la condizione di ogni singolo. Il rischio viene guardato secondo tre differenti prospettive: • la prospettiva della casualità diretta:ricerca una relazione lineare fra causa ed effetto .Tale prospettiva non riesce a fornire spiegazioni plausibili. • la prospettiva della casualità multifattoriale:si sviluppa attraverso un aspetto cumulativo che ricerca indici di rischio in relazione ad una soglia limite in cui il superamento dà vita ad esiti maladattivi.Tiene conto di una logica sommatoria e che considera un numero consistente di variabili di natura genetica,ambientale e culturale,traumatica ecc ,come determinanti di rischio.Tale prospettiva non sempre è capace di rendere conto del perché e del come i singoli fattori interagiscono dinamicamente,in quanto ha una lettura di tipo quantitativo che non sempre riesce a prendere in carico la complessità della condizione. • la prospettiva per meccanismi e processi: Sottolinea che le variabili possono avere una funzione di protezione o di indebolimento secondo le circostanze e i tempi in cui intervengono.Si parla di meccanismi di protezione quando una traiettoria di rischio viene deviata verso una condizione di adattamento positivo grazie all'attivazione di processi che garantiscono il raggiungimento di esiti positivi nel corso dello sviluppo,mentre tali meccanismi costituiscono vulnerabilità quando non agiscono. Il rischio deve essere osservato guardando però alle caratteristiche interne dell'individuo (es.temperamento,autostima,umore ecc),fattori relativi allo stato familiare(comunicazione in famiglia,qualità cure materne ecc) e presenza e utilizzo di sistemi esterni (assimilazione norme e valori,qualità esperienze scolastiche ecc).Bisogna inoltre soffermarsi sull'incidenza dei "life event" che sono circostanze ambientali che hanno un inizio ed una fine identificabile e un potenziale di alterazione sullo stato mentale e sul benessere psicofisico dell'individuo. Il rischio in ambito evolutivo-educativo Quando si parla di rischio si fa riferimento ad una condizione che si collega alla fragilità del soggetto o ad una rischiosità del campo di riferimento del soggetto o ,infine, all'integrazione di queste condizioni di rischio indicate.Nel primo cao,quello di fragilità del soggetto,si fa riferiemento a una condizione interna caratterizzata da mancanza di risorse ,problematiche pregresse dello sviluppo,mancanza di certezze e da paure,da scarso senso di autoefficacia,dal vissuto relativo a esperienze di accudimento non adeguate ,dalla rappresentazione della condizione di rischio che il soggetto ha sviluppato.Per quanto riguarda la rischiosità della situazione,si fa riferimento alla disfunzionalità dei contesti di riferimento in termini di mancanza di accudimento ,di ascolto,di accoglienza e ancora inadeguatezza delle competenze dei caregiver.Per campo si intende riferirsi tutte le disfunzionalità legate al rapporto tra i singoli vertici del campo(genitori,pari,equipe curante) e il soggetto,in termini di non riconoscimento ,mancanza di investimento emozionale.Si può parlare di rischio psicosociale che si definisce attraverso una configuarazione esterna-sociale e una interna soggettiva,che non si sommano ma si integrano.IL rischio è sempre l'esito di un rapporto d'integrazione e non un processo cumulativo di vulnerabilità del soggetto e di rischiosità del territorio.In tal senso,ogni tipo di intervento orientato al cambiamento in casi di rischio,suggerisce l'attivazione o il depotenziamento di alcuni meccanismi.L'obbiettivo di chi osserva e interviene in questi casi è quello di creare una barriera protettiva o scaffolding che supporti il soggetto e che gli impedisca di immergersi nella condizione di rischio,mobilizzando meccanismi di protezione.Tali meccanismi sono orientati a: • ridurre l'esposizione al rischio psicosociale,mediante un minore coinvolgimento nella situazione rischiosa • interruzione delle reazioni negative a catena • creando percezione di autoefficacia e autostima,per aiutare il soggetto a riconoscere la propria capacità di gestire e mantenere il controllo sugli eventi • creando aperture a nuove opportunità,che gli consentono di sperimentare cambiamenti produttivi Cap.11 Prevenzione,supporto e riabilitazione La prevenzione In psicologia dell’educazione la prevenzione occupa un area privilegiata di riferimento all’idea di promozione dello sviluppo,che caratterizza tali studi.La prevenzione è una sorta di mediazione che collega la psicologia dell’educazione con la psicologia dello sviluppo e che opera secondo la prospettiva e l’approccio del positive development.Possiamo dire che la prevenzione diventa un mediatore culturale e di sviluppo di un approccio che si trasforma grazie ai risultati del laboratorio rappresentato dalla realtà sociale e dai fenomeni.L’approccio al termine di prevenzione ha subito varie trasformazioni e vari approcci nel corso del tempo:dall’approccio basato sull’intervento sociale identificato con l’ottica dell’empowerment ,riferito al cambiamento (lettura causa effetto),alla prospettiva attuale basata e rappresentata dalla lettura plurifattoriale e reticolare dei fenomeni e l’interconnessione dei specifici fattori,legati ai vari aspetti del singolo(vita,condizioni socio- culturali,aspetti cognitivi ecc).Tra le prospettive che hanno influenzato il cambiamento del significato di prevenzione va ricordato anche il significato di lavoro di comunità,il quale ha consentito di considerare l’intervento non come un’iniziativa isolata bensì come l’esito di risorse,azioni centrate e focalizzate sulla gestione di una problematica.Per questo motivo possiamo dire che la configurazione che definisce la prevenzione si orienta verso un’ideazione di promozione del cambiamento e in relazione a ciò si modifica anche la “lettura”delle condizioni di rischio,che danno vita all’esigenza della prevenzione.Tale cambiamento tende a definire una forte differenza tra rischio psicosociale e situazione rischiosa.Il rischio è considerato un fenomeno complesso che sfugge a qualsiasi tentativo di spiegazione di natura deterministica e che varia a secondo della persona,il momento e la situazione.Esso è soggetto a trasformazioni continue e di conseguenza può modificare gli esiti finali di una fase critica,condizione stressante per il soggetto,gruppo o comunità.La prevenzione costituisce oggi uno fra i più importanti indicatori di qualità per l’attivazione e la promozione di cambiamento e trasformazione di condizioni di vulnerabilità dei soggetti e la rischiosità delle situazioni.Possiamo dire che la prevenzione è identificata come una forma d’aiuto che mira allo sviluppo,attraverso alcune specifiche funzioni che vanno rintracciate nel supporto sociale,inteso come una sorta di guida per il fronteggiamento delle condizioni critiche ma anche inteso come costruzione di reti relazionali supportive.Ancora,tra le funzioni della relazione d’aiuto,va indicata la mediazione ,un processo di facilitazione tra il soggetto e la condizione critica/rischio,che chiama in causa l’accoglienza come possibilità di favorire forme rapide di adattamento;chiama anche in causa l’accompagnamento,inteso come sostegno al soggetto in condizione di rischio.Infine,tra le funzioni della prevenzione,la promozione di empowerment psicologico-individuale,nel senso di un’attivazione dei processi di controllo e consapevolezza rispetto alle situazioni e mobilizzazione delle proprie risorse.Un’ulteriore funzione della relazione di aiuto va rintracciata nell’assessment psicologico ed educativo,in quanto processo diagnostico-educativo volto al riconoscimento delle risolse prima ancora delle compromissioni evolutive e finalizzato alla progettazione dell’intervento di prevenzione e non ultimo la funzione relativa alla promozione dei meccanismi di protezione.Tutto ciò serve a far sì che il soggetto diventi forte e quindi capace di sviluppare competenze che lo aiutino a sviluppare resilienza e quindi di non abbattersi di fronte alle difficoltà e fare delle avversità superate in passato una forza ed uno stimolo.Tutto ciò può essere sviluppato,insegnato e imparato.Il concetto di resilienza fa riferimento a concetti come autonomia, (autostima e motivazione),problem solving,(capace di creare cambiamenti),abilità sociali(responsabilità ,empatia,abilità comunicativa) e propositi futuri (chiarezza degli obbiettivi,tenacia,coerenza,speranza).La resilienza ha 3 tipi di stadi: • 1°stadio Resilienza caotica: il soggetto è focalizzato sulla sopravvivenza e sulla ricchezza personale,vive nel caos e non è in grado di utlizzare le proprie risorse e quelle dell’ambiente,ha un comportamento distruttivo che facilitino gli scambi e infine nel contenimento emotivo e affettivo,con cui attivare e veicolare senso di sicurezza facendo sì che l’utente non si senta minacciato. Per quanto riguarda la riabilitazione abbiamo 4 tipologie: • Riabilitazione psicologica:risulta funzionale al ripristino della condizione iniziale e delle normali condizioni di salute psicologica,individuando i possibili limiti e tracciando un percorso verso il raggiungimento di questo limite • Riabilitazione educativa:promozione di alternative sul piano dell’apprendimento evolutivo,scolastico,promozione della contestualizzazione delle diverse situazioni di ‘intervento apprendimento,rinforzo apprendimento,competenze ecc.E’ caratteristica nei contesti educativi. • Riabilitazione di tipo psichiatrica:azione che previene o riduce disabilità psichica,recupera il disagio psichico,sviluppa le risorse dell’ambiente x facilitare l’intervento sull’individuo • Riabilitazione sociale: potenzia le risorse e abilità sociali,garantisce la partecipazione sociale ed economica • Riabilitazione neuro cognitiva:recupero funzioni cognitivo celebrale,ripristino della condizione celebrale iniziale,promozione processi cognitivi alternativi. Il Progetto La prevenzione trova una modellizzazione operativa nel progetto,che costituisce una forma di produzione culturale orientata a definire i percorsi di cambiamento progressivo che per gli enti,le istituzioni,le strutture,i servizi sociali rappresentano l’operalizionalizzazione della vision con cui gestiscono la propria mission .Bisogna distinguere fra: • Progettualità:dimensione interna al soggetto,rappresentazione che il progettista ha del fenomeno sociale/problematica,che da vita al contenuto del progetto. • Progettazione:processo costituito per un verso dalle scelte che vengono indicate,in funzione degli indicatori standard previsti per la costruzione del progetto • Progetto:prodotto che è di natura culturale perché fa riferimento ad un fenomeno,a una problematica sociale che viene letta secondo modelli,contesti di applicazione e/o di riferimento diversi. Il progetto si fonda su una complessità multifattoriale che ne definisce la dinamica all’interno del rapporto con la progettualità del progettista e con la processualità della progettazione.I fattori strutturali del progetto vanno individuati nel: • Circolarità:come tipo di rapporto tra gli indicatori che guidano nella costruzione,che prevede sequenza lineare ma anche percorso contrario,in cui una scelta viene collegata a quella fatta in precedenza • Contemporaneità: prevede che diverse scelte debbano essere pensate secondo un’attivazione simultanea • Integrazione:scelte in termini di relazione (es.rapporto tra scopo e finalità) • Unitarietà:collegamenti fra scelte che danno vita ad un modello di funzionamento per la promozione del cambiamento e della trasformazione relativa alla problematica,al di là delle singole scelte • Movimento :fa riferimento alla dinamica messa in moto dalle scelte,dalle loro relazioni. Il progetto si presenta caratterizzato da una dimensione socioculturale(ipotesi formativa),una organizzativa(tempi,spazi,attività) e una politica(la domanda del cambiamento). In psicologia dell’educazione la progettazione permette per un verso di prendere in carico problematiche che possono costituire una minaccia o comunque un ostacolo al benessere dei percorsi di sviluppo,gruppi,comunità,e per un altro assicura l’ideazione di un percorso funzionale a rimuovere tali ostacoli.Con il progetto si cerca di assicurare un cambiamento incrementale ,che però non può essere replicabile,in quanto ogni progetto analizza una situazione diversa che può presentare letture diverse.In tal senso la contestualizzazione,piuttosto che la generalizzazione,costituisce un fattore strutturante del progetto .Altro fattore l’integrazione fra prospettive/approcci o scelte operative e l’orientamento per gli utenti che saranno guidati dal percorso designato dalle scelte indicate.La progettazione presenta alcune criticità che vanno rintracciate nell’azzeramento della dissonanza cognitiva,nel senso che una progettazione ben articolata rischia di spegnere il pulsante dell’immaginazione,spontaneità e immediatezza.Un’ulteriore criticità può essere individuata nella considerazione del rapporto tra progettazione e previsione degli imprevisti che la possono mettere in discussione.Una progettazione ben articolata può non tenere in considerazione imprevisti relativi ai contesti,soggetti e in tal senso può avere difficoltà nell’ipotizzare dei correttivi. Esistono vari approcci di progettazione,fra questi: • L’approccio sinottico razionale:scelto quando si cerca in modo nevrotico di mettere a riparo la progettazione da qualsiasi imprevisto,facendo già vedere l’articolazione e il design del percorso.Si tratta di un approccio che prevede un’ottica lineare,al cui interno l’operatore si identifica con l’idea che il progetto esprime.In tale approccio esiste il rischio di perdere dati,e quindi di perdere una possibilità di sviluppo proprio perché il percorso che il progetto designa finisce con il corrispondere ad un unico significato e un unico senso. • L’approccio concertativo partecipato:un esempio di tale approccio è riscontrabile nel lavoro d’èquipe.Esistono due livelli di èquipe:quello fra gli operatori o l’interazione tra diverse figure professionali e quello fra gli operatori e le istituzioni di riferimento,ossia il classico lavoro di rete.L’idea progettuale in questo caso è rappresentata da collegamenti tra le varie idee di ciascuno,creando così integrazione.Nonostante la ricchezza di pluralità tale approccio è abbastanza vincolato.Una progettazione di questa natura viene sentita vicina da quei soggetti che si sono confrontati;gli altri non hanno la possibilità di seguire,percepire,stanno fuori ,gli altri non comprendono cosa sia avvenuto nella concertazione. • L’approccio euristico:costituisce una sorta di progetto di ricerca che si va definendo e che si sviluppa nell’azione ,negli interventi che si mettono in campo per recuperare le possibili scelte per ciascun indicatore del format che si utilizza per la costruzione del progetto.Quando ci si serve nella ricerca-azione si ha la necessità di recuperare aspetti del fenomeno che non sono immediatamente ipotizzabili e vanno pertanto tratti dal territorio di pertinenza dei dati. Le tre tipologie danno vita ad uno specifico rapporto tra progettista e progetto:con l’approccio euristico non si perde la complessità dell’immediatezza,la costruzione è sempre in progress;nell’approccio concertativo partecipato la dimensione della socialità può essere rassicurante,nella misura in cui condivide con gli altri il percorso;nel sinottico razionale questo ruolo è assunto dall’aspetto logico che concatena le diverse parti. Per quanto riguarda l’avvio della progettazione essa prevede,intanto,l’indicazione della tematica di riferimento,a cui fa seguito la costruzione della premessa che procede attraverso specifici indicatori.Facenso riferimento alla fase della premessa,il primo indicatore risulta essere una specifica problematica,una relativa area di fenomeno culturale,che viene analizzato per dare una direzione alle possibili scelte da intraprendere e quindi le possibili azioni.Altro elemento da tenere in considerazione sono i possibili esiti e ricadute che la problematica induce,ma anche la tipologia di committente e il bisogno esplicito e implicito(non detto).Tale approccio interno-esterno,eplicito-implicito,prende in carico non solo la problematica ma anche i soggetti coinvolti.La premessa ,inoltre ,prevede la presentazione della sintesi del modello teorico-operativo di riferimento su cui si svilupperà il progetto con le motivazioni delle scelte ,le implicazioni sul piano della qualità dell’azione,e anche le ricadute,viste in prospettiva ecologica e quindi,rispetto al microsistema(che coinvolgono il beneficiario),mesosistema(reti di relazioni più allargate,in cui i beneficiari sono inseriti direttamente),al macrosistema(relazione fra territorio sociale e culturale di riferimento della problematica) e all’esosistema(contesti di riferimento in cui sono inseriti i beneficiari).Tale prospettiva consente di delineare se tale progetto può essere adottato da altri soggetti esterni o interni al progetto stesso.La premessa si conclude con l’indicazione dello scopo del progetto e cioè con la meta politico-sociale che definisce gli aspetti di cambiamento relativi al macrosistema,in un ottica di qualità a carattere socioculturale. A conclusione della premessa si avvia la fase dell’ideazione strutturale con l’indicazione della tipologia di progettazione e del proprio ruolo di progettista.Quest’ultima indicazione consente a chi progetta d’identificarsi circoscrivendo la scelta di essere solo l’ideatore o anche l’esecutore della realizzazione,dando così chiarezza nel precorso progettuale.La prima fase dell’ideazione consente di definire l’area progettuale,come area di contenuto che s’identifica con una delle implicazioni della problematica indicate nella premessa.Si procede poi all’individuazione dei target e degli utenti di riferimento.L’ideazione si conclude con l’analisi della domanda degli utenti,inizialmente analizzando il bisogno esplicito e in seguito quello implicito.A questo punto della progettazione si procede verso il secondo tipo di direzione definita procedurale,che prevede,intanto la descrizione dei logical frame work e cioè l’individuazione di fasi,tempi,assetti di lavoro,ordine nelle attività e dei workpackages (pacchetti di lavoro).Segue la definizione dell’ipotesi formativa costituita dalle finalità del progetto e dagli obiettivi.Per quanto riguarda gli obbiettivi sono suddivisi in:obiettivi che attengono all’utente e che implicano cambiamenti incrementali,che attengono ai cambiamenti dei sistemi di riferimento dell’utente,all’organizzazione tecnica ed economica,alle politiche di marketing e diffusione degli esiti del progetto ma anche dello stesso progetto e realizzazione. L’ipotesi formativa contempla anche le risposte attese per ciascuno degli obiettivi considerati. Nella progettazione vanno indicate anche le tipologie di valutazione e monitoraggio,ma anche la sostenibilità del progetto ossia la sua continuità e possibili collegamenti,razionalizzazione di risorse,proiezioni future,impatto con il territorio,ed inoltre gli elementi innovativi del progetto. Si identifica con uno specifico spazio-tempo della trasformazione del rapporto tra il soggetto e l’oggetto-fenomenologica e un approccio di personalizzazione nella gestione del processo di trasformazione del sé.Tale laboratorio pensa alla trasformazione come esito di una funzione orientativa dei contesti evoluti-educativi ma allo stesso tempo al cambiamento come il risultato di una costante animazione di tutti i processi psicologici.Mira la propria attenzione alla soggettività,quindi alla centralità della trasformazione del soggetto e alla meta cognizione . Il Labor Rintraccia la sua specificità nella focalizzazione di un compito,che si riferisce alla tematica affrontata dal laboratorio.Si tratta di una metodica orientata da una prospettiva di produzione di un approccio di costruzione sociale,nella misura in cui i soggetti sono chiamati a co-costruire un prodotto di utilità sociale per la comunità di appartenenza(la classe,la scuola,gruppo di riferimento..).Le fasi del labor sono 3:un tempo-fase fondato sul dialogo tra il passato e presente in modo da collegare esperienze precedenti con l’area di tematica del labor,mettendo in campo materiali che possono mediare questo collegamento;il secondo tempo-fase consente il percorso alla motivazione e realizzazione del compito e infine il terao tempo-fase orienta alla meta cognizione,come tempo della comprensione del percorso effettuato. Il laboratorio “Creare con la sabbia” Costituisce una metodica per la trasformazione de sé rispetto ad una dimensione corporea,cognitiva e spirituale,integrando linguaggi e forme artistiche nell’uso della sabbia,che può essere utilizzata secondo un approccio psicoeducativo o secondo un approccio clinico;si tratta di una metodica che si fonda sulla ludicità,come mettersi in gioco creativamente e sull’individuazione ,come processo che sviluppa una totalità pluridimensionale sul piano del pensiero indirizzato all’organizzazione del pensiero fantastico,verso un percorso di immaginazione ecc.Il laboratorio si articola in 3 fasi: primo tempo-fase contestualizzazione nel rapporto tra sé e sabbia;tempo-fase secondo costruire e creare per trasformare la realtà soggettiva e tempo-fase terza scrivere il testo per una scrittura del sé. Il focus group narrativo Esso si definisce attraverso quell’organizzazione rigorosa che chiama in causa gli aspetti strutturali che quelli relazionali,affettivi,emotivi implicati in ogni processo di costruzione di narrazioni.Si tratta quindi di una metodica con particolare attenzione al pensiero narrativo.Il focus group si sviluppa secondo un racconto che fa vedere la rappresentazione che il singolo partecipante dà della tematica,attraverso l’attivazione di vere e proprie scene.Le fasi sono:narrazione della tematica su un piano strutturale,narrazione della tematica su un piano funzionale e narrazione ed esiti a cui la tematica conduce. Il Forum Si tratta di una metodica focalizzata sulla valorizzazione delle differenze individuali e che conduce ad evitare un lavoro centrato sulla condivisione,sulla negoziazione.Esso si fonda sulla soggettività .Prevede 3 tempi-fase:la fase della presentazione del testo che costituisce “esemplificazione” della tematica affrontata;recupero delle singole produzioni;dal testo ai testi. Il group parole E’ un gruppo fondato su una specifica e comune problematica che costituisce una condizione di fragilità e di vulnerabilità interna ai soggetti.L’articolazione della metodica prevede la fase dell’identità che consente di inventare storie sulla problematica,e la fase della costruzione che consente la definizione di nuove prospettive di gestione di questa. Cap.13 Un’expertise della Psicologia dello sviluppo applicata: la Psicologia pediatrica L’oggetto di studio e intervento della psicologia pediatrica va individuato nella dinamica dello sviluppo in condizioni di rischio evolutivo causato da una patologia pediatrica/neonatale.Si tratta di una branca della psicologia che si definisce in funzione di un complesso teorico e che si focalizza sulla salute,sulla condizione di benessere globale,secondo la prospettiva del Positive Devolepment,una prospettiva questa che sottolinea l’importanza di cogliere in ciascun soggetto,le capacità,le risorse per promuovere una condizione di sviluppo favorevole,che consenta un funzionamento psicologico ottimale.Tale prospettiva si rifà alla rappresentazione proposta dall’Organizzazione Mondiale della Salute,che individua nella salute uno “stato di completo benessere fisico,psichico e sociale e non semplice assenza di malattia”.Questa rappresentazione ha orientato anche la prospettiva biopsicosociale in quanto orientata a rilevare aree coinvolte nel costrutto relativo alla salute,quindi analizzando l’area biologica,quella del funzionamento psicologico e l’area sociale.Gli aspetti innovativi di questo modello e prospettiva hanno il merito di aver sollevato in maniera generica ma perentoria il problema della complessità della salute,dando vigore ad una pluralità di voci emergenti,dai campi della psicologia e della sociologia.Possiamo dire,però, che rispetto alla Psicologia pediatrica essa si separa dagli interventi.Possiamo affermare,quindi,che la psicologia pediatrica si occupa di vari elementi e che prende in carico la dimensione dello sviluppo all’interno del rapporto tra tutti i fattori,individuando però risorse e strategie con le quali le persone fronteggiano le difficoltà e i problemi,nonché il modo in cui tali risorse e strategie vengono selezionate e applicate.L’innovazione di tale modello sta nel prendere in considerazione l’attività dell’individuo che non subisce più passivamente forze individuate come deterministiche,ma di fronte a situazioni stressanti adotta le adeguate strategie cognitive,affettive o psicosociali che modulano l’interazione tra individuo e contesto,passato e presente. Il modello della Psicologia pediatrica può essere considerato un modello integrato,composto da teorie di matrice socio-costruttivista,modelli dell’epigenesi,costrutto delle crisi e dei compiti evolutivi,modelli che individuano la complessità della dinamica dello sviluppo all’interno di specifiche ambivalenze epistemologiche(orientamento biologico o ambientale),modelli che studiano tipicità e atipicità dello sviluppo,modelli di riconoscimento dei meccanismi e processi funzionali allo sviluppo dei fattori di protezione per la riduzione dell’esposizione al rischio ecc.In sintesi possiamo dire che la psicologia pediatrica si occupa di analizzare: • Processo di crescita,di sviluppo e maturazione • Dinamica dello sviluppo come attivazione di tendenze contrapposte • Epigenesi,come rapporto tra i bisogni di crescita e bisogni indotti dalla patologia e dal trattamento • Crisi evolutive,come condizioni di rischio e relativi compiti evolutivi • Traiettoria evolutiva • Condizione pediatrica come campo • Resilenza x la costruzione delle risorse In questo modello di sviluppo integrato,la malattia,con il relativo trattamento,viene identificata come una condizione a rischio,in riferimento quindi alla condizione di rischio psicosociale,sintesi perciò di una vulnerabilità interna e di una rischiosità della situazione,ma anche di una disfunzione della condizione/campo,che viene indicata dai singoli rapporti tra i diversi vertici(non riconoscimento di sé,mancanza di investimento personale e cognitivo sul proprio percorso di vita,sull’idea del proprio futuro,ecc).Questa lettura del rischio viene condotta,all’interno della psicologia pediatrica,secondo la prospettiva dei meccanismi e processi,che richiama il costrutto della resilienza,come pluralità di fattori di protezione interna,che si sviluppa dalla messa in campo delle risorse esistenti e dalla costruzione di nuove risorse;vengono inoltre considerati i fattori di protezione esterna,come meccanismi di supporto sociale dello sviluppo,e ancora,come accompagnamento della ricerca di risposte ai compiti evolutivi indotti dalla crisi evolutiva con cui si identifica la malattia.Uno degli elementi privilegiati per l’orientamento dell’intervento della psicologia pediatrica è sicuramente la vulnerabilità legata alla rappresentazione,intesa come la rappresentazione del corpo,che coinvolge la dimensione fisica,cognitiva ed emozionale del bambino soprattutto in presenza di malattia.Una condizione traumatica,infatti,può creare un’alterazione dei processi di adattamento alla realtà,fragilità nel fronteggiamento di questo life event critico,inadeguatezza.Altro aspetto da tenere in considerazione per il rischio è la vulnerabilità provocata dal contesto,da figure di caregiving in caso di ’accudimento o attaccamento non adeguato o maltrattamento.Un altro aspetto di rischio da tenere in considerazione è lo spazio e il tempo,in caso di patologia,come l’ospedalizzazione,la comunicazione della diagnosi,implicazioni fisiche successivi ai trattamenti,precarietà delle competenze da parte degli operatori assistestenziali,tutte situazione potenzialmente portatori di vulnerabilità.Lo scenario articolato e complesso della rischiosità sottolinea come la condizione psicosociale crei una vera e propria condizione di strees nel bambino,nella misura in cui pone a quest’ultimo richieste di competenze elevate o variegate. La psicologia si occupa anche e soprattutto della famiglia nel senso del sostegno alla genitorialità e alla competenza genitoriale,soprattutto in quei contesti di particolare gravità come,per esmpio,la neonatologia,la diagnosi prenatale,l’oncoematologia ecc,considerando la famiglia,in alcuni casi,come l’unico interlocutore.In tal senso vanno ricordati interventi come counseling rivolti alle mamme,supporto alla coppia genitoriale,tutti interventi di grande riferimento nella letteratura del settore.La famiglia viene pensata come la base per un futuro sviluppo positivo per il bambino. Per l’analisi della domanda e dello sviluppo vengono utilizzate tali funzioni: • Ascolto • Accoglienza • Accompagnamento • Contenimento • Protezione interna ed esterna,per la promozione del cambiamento • Prevenzione sempre come intervento sul e nel campo • Osservazione con il monitoraggio ,controllo e assessment Attraverso tali funzioni si comincia a definire la direzione dell’intervento che si identifica come direzione sul campo e che funge come promotore di cambiamento ma anche come processo di prevenzione.Queste funzioni danno vita ad alcuni obbiettivi operativi per lo psicologo pediatrico: • Individuare i compiti evolutivi che la crisi pone • Riattivare e mobilizzare il percorso di sviluppo del bambino • Moderare lo strees come ostacolo al fronteggiamento • Individuare il profilo del disordine evolutivo nel senso delle possibili compromissioni di processi,modelli,costrutti che riguardano la tipicità dello sviluppo • Mobilizzare le risorse esterne(competenza genitoriale,relazione con i pari) • Attivare strategie di fronteggiamento ma su alcuni vertici di lettura, tra cui il ruolo dell’apprendimento del soggetto come produttore di cultura, che ha orientato il ruolo del soggetto come ricercatore e autore di scoperte (Bruner), il ruolo dei contenuti e dei modelli appresi. Complessivamente gli approcci possono riferirsi a due prospettive: trasmissione (tipi di apprendimento che consentono di recuperare informazioni dall’esperienza altrui, ad es. apprendimento sociale) e costruzione (tipologie che prevedono un ruolo attivo del soggetto). L’apprendimento per trasmissione è dunque un apprendimento imitativo, spesso sostenuto dal rinforzo, che può avere alcuni specifici effetti: effetto modellante (acquisizione di nuove risposte), effetto inibitorio-disinibitorio (inibizione o disinibizione di risposte devianti) e effetto alone (comportamento né nuovo né deviante, ma molto simile a quello proposto dal modello). L’apprendimento sociale, superando in un certo senso il condizionamento classico, richiede attenzione, memoria, riproduzione e motivazione. La costruzione invece prevede un apprendimento per scoperta, similmente a questa tipologia è quella dell’apprendimento per scoperta guidata, con l’aggiunta di un terzo soggetto. Risulta in quest’ultimo caso interessante l’aspetto sociale a tre vertici (colui che apprende, colui che guida, informazione da scoprire). Bruner indica 3 forme di conoscenza cui l’apprendimento risulta funzionale: iconica (conoscenza sviluppata attraverso costruzione e produzione di immagini) attiva (se si sviluppa attraverso l’azione) simbolica (se attraverso la rappresentazione). Sempre per quel che concerne le prospettive della costruzione v’è il modello dell’elaborazione culturale di Vygotskij, che ritiene che l’informazione, ritenuta un prodotto culturale, venga sottoposta a rielaborazione dalla mente del soggetto in base alle differenze individuali, adattata alla cultura e solo dopo compresa. L’apprendimento è dunque esito del confronto tra individuo e cultura. Ruolo di chi orienta l’apprendimento è dunque creare tensione ,contraddizione tra interno ed esterno e tener conto dello sviluppo attuale ma coinvolgere un luogo immaginario della tensione come zona di sviluppo prossimale. Tra le tipologie di apprendimento riferite a questa prospettiva ricordiamo quella funzionalista di Bruner, che vede nell’apprendimento un’occasione di problem solving attraverso creazione e negoziazione di significati, grazie alla codifica dello stimolo che si sviluppa attraverso la categorizzazione primitiva, che individua un’ipotesi, e l’organizzazione spazio temporale del soggetto che troverà altre possibili ipotesi per verificare la categorizzazione raggiunta. E’ un sistema di apprendimento basato su regole simboliche, contestualizzato nel presente, utilizza processi cognitivi e fa uso di applicazione, estensione e generalizzazione. Ponte tra le prospettive a trasmissione e costruzione è l’apprendimento significativo/ricettivo, che prevede un’associazione a materiali preesistenti secondo una classificazione derivativa o correlativa, come ad esempio l’estensione di una conoscenza precedente. Per questa tipologia di apprendimento sono importanti le advance organizers, organizzatori di approcci preesistenti che facilitano l’apprendimento grazie al recupero della memoria a lungo termine, evitando il brutto impatto col materiale. Quella che la PDE vuole raggiunger è un processo educativo e funzionale, che sappia sviluppare percorsi in ottica interculturale, valorizzando si il prodotto culturale insito in un contenuto ma spingendo alla curiosità verso l’interculturalità; ed è cosi che l’apprendimento diventa interculturale: mantenendo l’identità di ciascuno ma relazionandolo con gli altri, ed in tal senso si attivano percorsi psicoeducativi che diagnosticano la valutazione con cui un soggetto si avvicina al problem solving. La riflessione sull’apprendimento chiama in causa la valenza della motivazione intrinseca nell’apprendere, determinata dai fattori che la costituiscono: - Autodeterminazione: azione intrinsecamente motivata che implica curiosità e spontaneità - Curiosità epistemica: bisogno di conoscere (importanza del ruolo dell’ambiente) - Interesse: emerge per effetto dell’interazione di aspetti del singolo con la situazione e produce effetti su “aspetti” cognitivi come impegni, aspettativa. E’ positivamente correlato con l’esperienza. - Esperienza flow (di flusso): concentrazione sullo svolgimento del compito più che sui risultati, e quindi piacevolezza nello svolgere l’attività. - Effectance: padroneggiare ambiente e situazione, dando percezione di competenza. Lo sviluppo della motivazione intrinseca cambia il locus of control del soggetto e porta a uno sviluppo del sé, come trasformazione della storia del rapporto tra soggetto e gruppi di appartenenza. Cambia il modo in cui il soggetto percepisce il proprio sé in relazione all’oggetto da conoscere. Per quel che riguarda invece la motivazione estrinseca, si coglie nella restituzione, ad esempio quando all’interno dell’apprendimento si avviano formalizzazioni intermedie, sistematizzando i contenuti fino ad allora appresi, fino a giungere a una pubblicazione della produzione personale. Nello sviluppo della riflessione sulla motivazione, va fatta una parentesi a parte sul profilo motivazionale e ai suoi fattori di riferimento: autoefficacia, stili attributivi, rappresentazioni incrementali dell’intelligenza. E’ una configurazione mastery-oriented, orientata al raggiungimento della padronanza attraverso lo sviluppo di determinati schemi comportamentali. Si fa in tal senso riferimento a determinati costrutti, come: - Sviluppo dell’autostima, ed il soggetto può sviluppare percezione di possedere competenze esprimendo apprezzamenti autoreferenziali su di sé o secondo criteri di desiderabilità sociale. - Autoefficacia percepita, ci si riferisce alla percezione che il soggetto ritiene di avere relativamente all’abilità di avere per la gestione di situazioni problematiche. - Stili attributivi interni ed esterni, capacità di attribuire le cause della proprie prestazioni in modo strategico, attribuendo il successo del proprio compito all’impegno e l’insuccesso allo scarso impegno. - Teoria incrementale dell’intelligenza: percezione della propria intelligenza come qualità malleabile e controllabile - Darsi obiettivi di rendimento: obiettivi da apprendimento (learning goals) e obiettivi di prestazione (performance goals) - Autoregolazione: intesa nei termini di interiorizzazione di comportamenti regolati dall’esterno SOCIAL NETWORK E WEB Siamo attualmente giunti alla cosiddetta era di internet. Il modello della rete implica nuovi modelli di organizzazione delle attività umane. L’ambiente virtuale assume la configurazione di un contesto sociale, e si ritiene che la rete risponda al bisogno umano di conoscenza. Accanto a questi vantaggi si affiancano però alcuni rischi, come la dispersione della propria identità, infatti il mondo virtuale pur avendo le sembianze del mondo reale da la possibilità di rappresentare un’identità diversa. L’incontro con l’altro in questo senso si definisce con l’assenza di corporeità, e va segnalato come il predominare nella vita del ragazzo di una comunicazione priva della componente non verbale promuova in lui una sorta di analfabetismo emotivo, inteso come mancata consapevolezza e controllo delle proprie emozioni e comportamenti associati, nonché incomprensione delle ragioni delle proprie emozioni. Ultima riflessione va ricondotta al fatto che in questo mondo virtuale si annullano confini tra pubblico e privato. Volendo collegare le nuove tecnologie con i processi di apprendimento, si possono ritrovare quattro approcci che si occupano di questa tematica e che sostengono l’utilizzo di internet nei processi di apprendimento: - Approccio sociotecnologico: è il più antico. McLuhan ha individuato nel cambiamento dei sistemi di comunicazione le ragioni principali dei mutamenti socioculturali, giungendo ad affermare che il modo di trasmettere cultura arriva a plasmarla. In quest’ottica i media vengono considerati un’estensione di qualche facoltà fisica e psichica. - Approccio cognitivista-costruttivista: intelligenza come interiorizzazione degli “attrezzi” di una cultura. Bruner ritiene che gli utensili di una cultura svolgano un ruolo importante dello sviluppo cognitivo; esistono amplificatori del potere umano che sono rintracciabili nel linguaggio, nell’organizzazione sociale, nella costruzione di strumenti. Trattasi di diversi poteri- strumenti dell’azione, dei sensi e del pensiero, che predominano in fasi diverse dello sviluppo cognitivo e sono resi possibili dalla partecipazione attiva alla propria cultura. In tal senso, internet è visto come un ponte tra amplificatori e rappresentazioni. Altri studiosi vedono l’intelligenza come progressiva padronanza di un medium culturale, internet è uno strumento che aggrega più funzioni e che può essere visto come un campo esecutivo che consente all’individuo di sviluppare quella padronanza corrispondente all’intelligenza. Gardner, in riferimento alla sua teoria delle intelligenze multiple, collega internet ad esse creando un ponte che permette di collegare le competenze umane (frames of mind) alla pratica educativa. Infine Greenfield afferma che internet offre un apprendimento realmente integrale mettendo in gioco ottiche diverse, consentendo l’integrazione di diversi processi cognitivi. - Approccio psicotecnologico: Spiro, teoria della flessibilità cognitiva, contro la tendenza ad insegnare in modo semplice concetti complessi, in modo tale da poter trasferire ciò che si apprende in altre aree. Si accetta quindi la tecnologia per l’apprendimento, perché le tecnologie multimediali dovrebbero sviluppare nel soggetto un apprendimento avanzato. - Approccio tecnoantropologico: Levy; esigenza di gestire le nuove tecnologie secondo una prospettiva umanistica valorizzando trasversalità, interattività e cooperazione. Si può cosi osservare il concetto di intelligenza collettiva evitando il rischio di una solitudine sterile attraverso alcuni principi: metamorfosi (intrinseca dinamicità della rete ipertestuale), eterogeneità (varietà di nodi e legami), molteplicità (possibilità di un modo di essere rete) Estensione e accelerazione dei processi mentali comportano una modificazione della psicofisicità, ed in tal senso la nostra vita si svolge in un mondo di artefatti, che non sono solo più oggetti ma processi della mente. I modelli della mente sembrano confermare l’idea di poter ricostruire il mondo tramite questi artefatti. Il costruttivismo, identificando il soggetto come costruttore della propria conoscenza, non vede più nella rete solo uno strumento di apprendimento, ma anche la specularità della costruzione. Si può in tal senso individuare alcuni nuclei trasversali all’apprendimento orientati dalla specularità della rete e dlala costruzione dei saperi, nuclei rintracciabili nell’interazione, nella connessione, nell’immediatezza della risposta, ecc. Ed in tal senso la rete con la sua specularità rispetto all’apprendimento costruttivo consente di definire artefatti culturali ad ampio respiro. Il rapporto mente- corpo all’interno della tecnopsicologia sembra confermare queste idee, sottolineando che tale rapporto porti allo sviluppo di processi quali: estroflessione della memoria (più intensa con la diffusione di banche digitali), percezione (estensione dei sistemi di rappresentazione), immaginazione (estensione dei sistemi di simulazione), ragionamento (attraverso motori di intelligenza artificiale). La specularità apprendimento-rete ha tuttavia due facce ed accanto alle possibilità di potenziamento si possono osservare vincoli. Relativamente all’interattività, si sottolinea la capacità di risposta reciproca tra due elementi che migliora i tempi, ma porta alla perdita dei processi che porta a tale risposta. Il nucleo dell’ipertestualità consente capacità esperienziali di un concetto ma anche dispersione delle idee, mentre per quanto riguarda la multimedialità, alla possibilità di acquisire dati diversi si oppone il voler trovare sempre la sovrapposizione tra dati diversi per confermare la rappresentazione di un soggetto. La virtualità riesce a rappresentare la possibilità di modellizzare ma rischia di non collegarsi o rapportarsi con la fattualità dell’evento di conoscenza che modellizza. Tra le implicazioni si devono quindi considerare metacognizione e autovalutazione, che rimandano alla possibilità di ritornare al percorso realizzato attraverso processi di controllo, giungendo ad un collegamento con conoscenze pregresse. Qual è l oggetto di studio della psicologia dello sviluppo?La Psicologia dello Sviluppo è una disciplina che, all'interno delle scienze psicologiche, si occupa dello studio delle continue modificazioni e cambiamenti che, a livello fisico, emotivo, affettivo, relazionale, cognitivo e comportamentale, si verificano nella persona umana, nelle diverse stagioni della vita.
Quali sono le principali teorie dello sviluppo?Queste sei teorie dello sviluppo di cui parleremo da una prospettiva evolutiva sono la Gestalt, la psicoanalisi, il comportamentismo, la psicologia cognitiva, la teoria di Piaget e Vygotskij.
Quali sono gli obiettivi della psicologia dello sviluppo?La psicologia dello sviluppo ha lo scopo di capire ciò che crea difficoltà o interferisce con l'equilibrio psicofisico del bambino/adolescente e della sua famiglia. Valuta gli aspetti emotivi, cognitivi e relazionali del ragazzo ed individua le possibili risorse e punti di forza in lui e nei suoi contesti di vita.
Che cosa studia la psicologia dell'educazione?Lo Psicologo dell'educazione si occupa dei processi di apprendimento in ogni loro aspetto: cognitivo ed emotivo, neurologico e relazionale, dell'età dello sviluppo e di quella adulta, dal punto di vista del singolo e della comunità.
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